（一）1950 年代---神經心理學（neuropsychological theory）
列恩布格（Lenneberg, 1967)認為大腦的成熟度與語言的發展有關鍵性的影 響，當大腦功能發生失常時，會造成兒童語言的異常現象；認為腦部的機能與人 類自然發展出的語言有密切的關連。
（二）1960 年代---行為理論（behavioristic theory）
Skinner（1957）認為語言的學習是透過操作制約的反應，透過刺激、反應、
（三）1960 年代---訊息處理理論 （information processing theory）
訊息處理理論強調認知系統的結構和訊息的輸入與輸出的歷程。認為大腦就 像一個黑盒子，於接收刺激後到反應為止的過程，分為好幾個階段與過程；當兒 童的語言訊息的輸入（解碼），與處理輸出（編碼）有缺失時，兒童便會有語言 使用的困難（廖雯玲，1997）。
（四）1970 年代---構造語言學理論 （linguistic theory）
Chomsky（1965）認為語言是自然發展的成熟結果，提出「語言獲得裝置」
的假說，認為大腦有理解與產生句子的本能；其功能類似眼耳器官一般，不用 刻意教導就能吸收語言；當發育到某個階段，只需要有限的語言刺激，個體就
能充分利用，就能說出各種最基本的語句。
（五）1970 年代---認知組織理論（cognitive organization theory）
Piaget(1980)認為在學習語言時，認知結構是其基礎，包含了感官知覺（視 覺、聽覺、觸覺）的成熟與象徵符號（象徵符號的概念、因果關係）、邏輯思 考的能力（物體恆存、序列等）的使用；語言發展與否決定於認知發展的速率 與順序；當認知功能成熟了，語言能力也隨之成熟。
（六）1980 年代—語用論（pragmatic theory）
語言的發展是與社會的互動、自我與他人的概念中發展出來的，強調環境 的影響，強調其溝通的功能，藉由生理需求的驅力、意圖的表達等不同之功能，
而發展出與大人產生互動，而獲得語言能力；因此唯有透過日常生活的情境與 他人互動來發展出語言。兒童需要發展能依情境、溝通對象、溝通時機的不同，
而適當使用語言的能力，方能成為具有社會能力的個體（Goldman, 1987）。
由上述之語言獲得理論可知，由注重語法轉移至語意，乃至近年來重視語用，採互 動觀點(Conroy & Brown, 2002; Kamps, Kravits & Ross, 2002；Owens, 2001, 2004; Owens, Metz & Haas, 2003；Yoder & Warren, 2001)，認為照顧者對嬰兒所發出的訊息解釋與回 應是很重要，同時也受到環境變數的影響，故若能滿足幼兒所發出的訊息，並提供其社 交互動的機會，將有助於幼兒語言的發展並強調在良好的溝通互動、自然的情境之下學 習語言，才是最有其功用的。
第二節 第二節 第二節
第二節 多重障礙幼兒的語言溝通 多重障礙幼兒的語言溝通 多重障礙幼兒的語言溝通 多重障礙幼兒的語言溝通 壹
壹 壹
壹、 、 、 、 多重障礙幼兒的定義與特質 多重障礙幼兒的定義與特質 多重障礙幼兒的定義與特質 多重障礙幼兒的定義與特質
藉由定義與特質來了解多重障礙幼兒的語言溝通問題，因其障礙的複雜性與獨特 性緣故，以下論述說明之：
一、定義
根據2007年修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中第十一條規定，多 重障礙的定義係指：（1）兼具有兩種或兩種以上的障礙；（2）該兩種或兩種以 上的障礙非出於同一個原因；（3）該兩種或兩種以上的障礙不具有連帶關係；以 及（4）該兩種或兩種以上的障礙會影響學習；而多重障礙又分為五大類：以智能 障礙為主之多重障礙、以視覺障礙為主之多重障礙、以聽覺障礙為主之多重障礙、
以肢體障礙為主之多重障礙、以其他某一顯著障礙為主之多重障礙。
至於美國而言，由於多重障礙所表現的問題性質，每一個個案皆有其不同獨 特性，因此多重障礙的界定也有許多困難與不同的看法。根據「身心障礙個人教 育法修正案」（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997，簡 稱IDEA）有關多重障礙的定義：「多重障礙係指同時伴隨有多重傷殘，此種合併 障礙會造成重度的教育需求，而此種教育需求並不能藉由僅為一種障礙類別所設 之特殊教育方案來加以調整改善，但此種障礙類別並不包括盲聾在內」。
不論是國內或國外皆重視到多重障礙的獨特性與複雜性，因而逐漸將焦點放 在給予更具彈性與廣泛詮釋的概念以及往後的鑑定與安置的執行，和未來的整合 性教育的服務提供上。
就學術上障礙種類的分類而言，多重障礙未必是重度障礙，但重度障礙則大 多是多重障礙，但兩者均需要相當程度性的支持系統與協助以幫助其就學、就醫、
就養、就業。若從障礙內涵與程度而言，多重障礙不一定會是重度障礙；但重度
及極重度障礙者通常多為多重障礙者（葉瓊華，2000；Sailor & Haring, 1997）。
二、特質
多重障礙雖各有不同的特徵，但並不意謂多重障礙的行為特徵與學習特色係 各種不同障礙之組合或加總，因顯著障礙的組合種類繁多，其障礙並非兩種或兩 種以上障礙的聯合存在，而是構成另一種獨特的障礙，且相乘的結果其異質性往 往遠大於共同性。如下僅列出常見的多重障礙幼兒特徵（許天威、徐享良、張勝 成，2000；林寶貴，2000）
（一）缺乏社會性行為：多重障礙幼兒多數缺乏適當與他人互動的能力，其所表現 出的社會性行為往往不是過多就是太少；社會性行為，如：合作、社交禮儀等在 工作場合中是相當需要的，然而多重障礙幼兒在此方面的表現，不是過度興奮尖 叫或擁抱人；因此往往不易被一般正常人所接受。
（二）溝通技巧不足：許多以智障為主的多重障礙幼兒或成人在接受、理解表達等 溝通能力相當缺陷，有些甚至一生都無法用口語溝通。多數的多重障礙幼兒在語 言上只能說出幾個字或較短的句子，有時多重障礙幼兒會因無法用語言表達基本 需求，會發展出不適當的行為因而影響獨立生活適應與人際間的關係處理，如：
哭泣、攻擊行為與發脾氣等。
（三）缺乏生活自理能力：多數的多重障礙幼兒缺乏生活自理的技能。對一般正常 兒童能獨立完成的生活自理能力，如：儀容整潔、飲食、穿著、如廁等技能，多 重障礙幼兒學習都需要花一段較長的時間完成，在處理上也有可能會發生困難。
又如一些極重度腦性麻痺者會有咀嚼、吞嚥的困難，進食常需依賴別人餵食，或 大小便無法自理，長期包著尿布，洗澡等清理工作均須依賴別人來代理。
（四）行動能力受限：大多數的多重障礙幼兒都缺乏身體移動的能力和理解記憶的 能力，所以要求多重障礙幼兒能在行動上完全獨立自主是相當不容易的，尤其對 於伴隨有肢體障礙的多重障礙幼兒而言，行動亦會有所限制。
（五）生理發展異常：多重障礙的幼兒由於腦部或脊髓受傷，常會有不自主性的反