3.11 研究對象
安全衛生通識課程模組於2004年底建立，於2005年開始於各大專校院進行推 廣開課。本項課程內容評估自2005年開始至2006年中邀請北部地區各大專校院選 修安全衛生通識課程之學生參與，共有18所大學院校共933位學生參與本項評估研 究。
3.12 研究架構與流程
課程內容可依據各校需求不同而挑選不同內容組合，故本項課程內容評估挑 選各校共同性較高的13項議題進行評估。此13個議題分別為化學性危害、生物性 危害、危害通識、噪音、游離輻射、非游離輻射、呼吸防護、個人防護具、人因 工程、電腦作業危害預防、火災爆炸、電氣安全、急救。每個議題於每週課堂上 講授2節(100分鐘)，故本項評估進行方式為開學第一周進行前測（Pretest），在學 期最後一周進行後測（Posttest）。
3.13 問卷
評估問卷包括2個部份，第一部份為個人基本資料，包括姓名、學號、科系與 年級。第二部份是用以評估13個議題的安全衛生知識的39題選擇題，每個議題有3 題題目進行評估。題目來源為教育部發展安全衛生通識課程模組時同時發展建立 的題庫，經由專家小組會議方式進行評估題目之挑選，根據題庫中的難易程度分 類及考量問卷填答的時間長度(約20-25分鐘)，故決定採用每議題的3個題目共39題 組成評估問卷。(問卷詳見附件2)
3.14 統計分析
本研究在認知分數的計算以答對給1，答錯給0，39題所得分數加總後再除以 39即為個人的認知得分。單一議題的得分則是該議題的3題題目加總後除以3即為 該議題的得分。使用成對樣本t檢定探討學生在課程前後其在安全衛生知識上的改
變。以獨立樣本T檢定探討不同學群與不同年級的學生在學習前其安全衛生知識上 有無差異。使用線性回歸模式在控制年級別因素下分析不同學群是否影響學生的 學習成效。所有分析皆使用統計軟體SPSS 12.0版進行資料分析且所有分析之顯著 意義機率均設定為0.01。
3.2研究結果
3.21 研究對象基本資料
本項評估有來自18 所北台灣大專校院共 933 位學生參與。表 7 顯示參與學生 的基本描述性資料。整體而言，本次研究參與學生以3 年級居多(43.0%)，1、2、4 年級的分布比例分別為14.6%、22.4%與 20.0%。而自然科學學群與社會科學學群 的比例差異很大，分別是70.2%與 29.8%。學生的課前整體安全衛生認知程度，在 不同年級間與不同學群間雖有不同但相近。若針對每一個議題個別分析不同學群 的課前認知差異，表8 的 t 檢定結果顯示僅 3 個議題在兩學群間有顯著差異，分 別是「化學性危害」(0.77 vs. 0.70)、「危害通識」(0.57 vs.0.52)與「電氣安全」(0.82 vs.0.79)，且均是自然科學組高於社會科學組。
3.22 課程後安全衛生認知的改變
使用成對樣本 t 檢定分析學生在課前課後其安全衛生認知上的改變程度，其結 果如表8、9 所示。整體安全衛生認知有顯著的成長(得分由 0.60 提高到 0.67，
p<0.001)，若針對每一個議題個別分析，除「電氣安全」外的所有議題均呈現顯著
進步。若從不同年級來看，可以觀察到雖然每個年級也都是顯著進步，但進步程 度隨著年級越高越明顯(後測得分依序 0.63, 0.64, 0.67, 0.72)。以不同學群而言，課 後的得分可以觀察到自然科學學生(0.68)是比社會科學學生(0.65)要高的。而使用線性回歸模式在控制年級別因素後分析不同學群是否在每一個安衛議 題上的學習成效有所不同，結果如表9 所示。雖然課前認知程度在 3 個議題(化學 性危害、危害通識、電氣安全)上有所差異，但此 3 議題課後的進步程度卻沒有顯 著差異。此外，全部13 個議題中僅「人因工程」(β=0.047, p=0.002)與「電腦作業
3.3 討論
課程內容評估需要實際開課的經驗回饋，由於不同學校對於課程包含內容有 不同的選擇，故課程內容評估以最常被學校接受的13 項議題(表 6) 為評估範圍，
主要評估不同科系背景的學生是否都能在這項課程中達到最基本的安全衛生認知 上的改變。933 位學生的參與，結果顯示整體課後的安全衛生認知比課前有顯著的 進步(平均得分 0.6 提升到 0.67, p<0.001)。這結果與 1998 年 Lerman et al.(20), 2003 年Wang et al.(21), 2005 年伍氏(52), 2009 年林氏(53)等人的研究結果一致。
與前述幾項研究不同的是本項內容評估針對所包含的13 個議題分別進行分 析，結果顯示除了「電氣危害」外，所有議題在課程後也都有顯著的進步。而電 氣安全的不顯著進步可能導因於台灣的學生從小學就開始學習用電安全，因此該 議題內容對於大學生而言可能過於簡單，從前測成績0.82 即可看出。因此，此項 議題是否保留(基於複習的觀點保留或者調整課程內容)或是以其他議題替代是未 來課程更新與調整時需要進一步考量的。
針對不同學群的課前認知差異分析結果顯示兩組別在「化學性危害」、「危 害通識」與「電氣危害」3 個議題上有顯著差異(自然組高於社會祖)，但在回歸分 析中僅有「人因工程」和「電腦作業危害預防」2 個議題顯示了有學習成效上的差 異(自然組高於社會祖)。推測可能是因為人因工程(電腦作業危害預防也是從人因 工程角度出發探討的議題)是一項綜合工程學、生理學、解剖學、心理學等學科的 應用學科，因此自然科學背景的學生比社會科學的學生更能掌握與吸收相關概念 與資訊而有較佳的學習成效。但確實的影響因素仍需進一步的研究方能確定。
參與這項評估的933 學生中有 70%是自然科學相關科系的學生，僅 30%屬於 人文社會科系，這樣的選課學生比例印證了課程發展前的學習意願調查結果-主修 自然科學相關科系的學生表現了比主修人文社會相關科系有更高的修課意願，而 伍氏(52)研究中來自10 所學校的實驗組自然科學相關科系比例(81%)遠高於社會科 學相關科系(19%)的現象也同樣印證這個趨勢。而本項評估所顯示的自然科學組的 學生不論是課前的認知程度或是學習後的成效都比社會科學組的學生略佳的現象
也與伍氏(52)的發現「醫、公共衛生學院與生命科學院的學生在安全衛生知識部份 優於其它學院學生」相類似。顯見目前台灣大學生對於安全衛生的學習會因為科 系背景的不同而有不一樣的學習動機與學習成效。
此部分的評估有一項研究限制是評估題目的篩選。前後測所用之問卷的39 題 題目係由專家學者研製的題庫而來，而該題庫並未針對所有題目進行題目難易度 與鑑別度的實測分析，故題庫中對於題目的難易劃分均是由出題與審題的專家學 者所判定。藉由此933 位學生的前測結果進行題目分析，並參考一般選擇題型的 題目鑑別度與難易度篩選標準後，以鑑別度>0.15，難易度 0.4-0.9 為篩選標準，結 果共25 題符合前述標準(鑑別度與難易度計算請參閱 4.13 節之說明)。
經由學生填答的結果所分析的題目難易度與出題專家學者所認定的難易有所 不同。其中不一致的多屬於出題者認定為難度較高的題目但學生實測結果卻呈現 難度較低的情況，這可能是因為過去沒有過大學生安全衛生認知普查的相關資訊 可供參考，對於學生的知識背景並無從評估，僅能靠教學經驗的累積。因此，題 目的實測分析對於完整題庫之建立與學習成效分析有著不可忽略的重要性。
使用 25 題的問卷資料分析結果詳如表 10-12 所示，由於有 4 個議題(化學性危 害、危害通識、噪音、人因工程)題目變成 2 題，有 5 個議題(游離輻射、非游離輻 射、個人防護具、電腦作業危害、電氣安全)僅剩 1 題，故這 9 個議題的得分結果 與39 題分析結果就有所不同。整體而言，前後測的變化趨勢沒有太大的差異，課
後都有顯著的進步，僅2 個議題呈現了不相同的結果。前後測的變化趨勢有了明
顯改變的是游離輻射與非游離輻射(兩議題都刪除了難度過高的題目而只剩 1 題)，
游離輻射僅有小幅度的進步(0.88 提高至 0.90)，而非游離輻射則呈現了退步(0.78 減少為0.73)。由於這 2 個議題篩選後都僅剩 1 個題目，學生得分的變異程度大，
其所呈現的結果代表性因而受到影響。故這部份的評估存在比較高的不確定性，
需要進一步的確認。
同樣沒有明顯差別，25 題分析結果相對於 39 題分析結果(化學性危害、危害通識、
電氣安全)僅再多 1 個議題(噪音)有學群間的顯著差異。而利用線性回歸模式分析 不同學群對於每個議題的學習成效是否有所差異的部份則並無不同，都是「人因 工程」與「電腦作業危害預防」2 個議題呈現了學群間的顯著差異，且也都是自然 科學組的進步程度高於社會科學組。
缺乏對照組則是課程內容評估工作的另一項研究限制，因為在推廣開課初 期，是藉由各種管道邀請與說服台灣北部的大學校院開設課程與參與評估工作，
要在同時間找到可資比較的對照組實在是太困難而無法執行。因此，只能選擇以 研究對象的自我比較作為初步評估分析的方式。
雖然有2 個議題(游離輻射與非游離輻射)的學習成效尚未能完全證實，但整體 的安全衛生認知在課後有明顯提升且僅有2 個議題(人因工程與電腦作業危害預防) 的學習成效會因學生背景不同而有所差異，對於想達到所有學生都能有所收穫的 基本目標算是達到了。也因此，此通識課程中較為成熟的議題內容是否還能進一 步對學生在安全衛生的態度、自我效能與行為意向上有所影響則是下一步研究的 方向。