大學安全衛生通識課程的發展與成效探討

國立臺灣大學公共衛生學院職業醫學與工業衛生研究所 博士論文

Graduate Institute of Occupational Medicine and Industrial Hygiene College of Public Health

National Taiwan University Doctoral Dissertation

大學安全衛生通識課程的發展與成效探討

Development and effectiveness of an occupational health and safety course in college general education

董育蕙 Yu-Huei Tong

指導教授：陳志傑 教授 Chih-Chieh Chen, Ph.D.

中華民國 九十九 年 六 月

中文摘要

將安全衛生教育往學校教育扎根之概念發展的很早，但多年來不論中外，安全衛生教 育的相關討論仍多著墨於安全衛生專業教育或特定科系的需求，關於讓一般學生廣泛學習 安全衛生教育的嘗試與討論並不多見。基於所有學生畢業後終將進入各式職場成為重要的 人力資源，將安全衛生之概念融於學校教育中使學生有所認識，早一些進行從認知到態度 之養成，除了可在日常生活中避免相關意外的發生，也可對於將來職場上落實安全衛生管 理與接受教育訓練成效有可預期之正面助益。

由於各國之教育制度不甚相同，可供融入安全衛生教育之機會與方式也有所不同，故 迄今各國或各有不同之嘗試。台灣現今的社會與教育發展趨勢因大學錄取率大幅提升而導 致進入職場的學歷幾乎已提升至大學畢業，且台灣的大學通識教育提供了一個可能的管道 將安全衛生提供給所有的學生，因此推行大學安全衛生通識課程的想法於焉產生。這是一 項有別安全衛生教育訓練與安全衛生科系專業培育的新課程，因此如何建立合適的課程內 容以吸引大學生的學習興趣，並確實發揮其教育功效即為本研究的探討內容。課程發展前 須先了解受教者的需求，因此進行一項全面性的抽樣調查以了解學生學習意願，進而建立 一學期二學分的安全衛生通識課程架構及發展課程內容模組。課程模組初步建立後藉由實 際修課學生之表現進行內容評估，以了解課程內容是否能達到讓修課學生的認知所有提升 之基本要求。在課程大致符合此項要求後，採用其中八項議題內容形成一教學介入，採「不 等的前測－後測控制組設計」評估此教學介入對於學生安全衛生知識、態度、自我效能與 行為意向的成效。

共有 933 位大學生參與課程內容評估，結果顯示此安全衛生通識課程能顯著提升修課 學生的安全衛生認知。且僅有 2 項議題-人因工程與電腦作業危害顯示自然科學背景的學生 比社會科學背景學生的學習成效更佳，其他議題的學習成效則未受到學生科系背景不同而 有所不同。而介入的評估結果則顯示綜合了介入與重複施測的刺激，介入組在認知、態度、

自我效能與行為意向均有顯著的提升，且進步可持續至介入結束後一個月。綜而言之，安 全衛生通識課程對於少有機會學習安全衛生的大學生提供一扇認識安全衛生的窗戶，並能 協助學生更妥善的面對與處理現今生活中的安全衛生相關問題以及未來可能面對的職場挑 戰，因此建議大學校園能更廣泛提供此類課程供更多的大學生有學習的機會。

關鍵字:安全衛生教育、通識教育、課程發展、教學成效評估

Abstract

The concept of integrating occupational health and safety (OHS) into general education during early career training has been introduced before. However, the OHS education focused largely on the on-the-job workplace trainings and the professional developments of OHS specialists. There were some discussions about OHS curriculum need of specific majors in school, but limited discussion about providing OHS education for general college students. Learning OHS at colleges could be a pre-employment training for college students, so to provide the OHS information before the individual enters the workplace on campus should be important.

Most undergraduate students eventually enter the workplace and they would not have much opportunity to take the OHS related courses in their previous schooling before taking jobs.

Therefore, the Ministry of Education in Taiwan initiated ISHALE (Integrate Safety and Health Awareness in Liberal Education) program in 2004, which was designed to enhance college-level occupational health and safety education. The principal goals of this work were to provide the OHS general course modules and to assess the effectiveness of this course.

Before developing OHS general course modules, a comprehensive questionnaire survey of college students in Taiwan was conducted during 2003-2004 to assess student awareness of, and interest in, OHS topics and personal factors that may influence the motivation to take college OHS courses. A two-credit general education course including 16 OHS topics was then developed according to the results of this nationwide survey. A before and after study design without a control group was used to evaluate the students’ OHS knowledge improvement by this course between 2006 and 2007. Thirty-nine multiple choice questions were utilized to assess students’ OHS knowledge of 13 topics. After the primary assessment of the course content, a quasi-experimental, nonequivalent control group design with pre-post-follow-up tests was utilized to evaluate the intervention effects, which included OHS knowledge, attitude,

self-efficacy and behavioral-intention of students in 2007 school year. The intervention design included eight topics and the evaluations were performed three times - a pretest at the first class meet, a posttest at the week after the eight topics were completely taught and a follow-up test in four weeks after the posttest week.

A total of 933 students enrolled in elective OHS classes at 18 colleges completed both pretest and

general course opened a window to the young adult to acquire certain OHS knowledge that might be misunderstood or unknown before. Through this window, students learn the basic concepts of OHS and promote their learning interest in OHS. Therefore, the OHS general education program should be offered for all undergraduate students. Giving students the opportunities to explore OHS shall be an important seeding for further OHS training at workplace after their completion of school education.

Keywords: Occupational health and safety education, curriculum development, program

目 錄

論文口試委員審定書 誌謝

中文摘要 英文摘要

第一章 研究背景………. 1

第二章 大學校院學生對安全衛生通識課程學習意願調查 2.1 研究方法……… 5

2.2 研究結果……… 6

2.3 討論……… 7

第三章 大學校院安全衛生通識課程內容評估 3.1 研究方法……….. 9

3.2 研究結果……… 10

3.3 討論……… 11

第四章 大學校院安全衛生通識課程介入成效評估 4.1 研究方法……….. 14

4.2 研究結果……… 17

4.3 討論……… 19

第五章 結論與建議……….. 23

參考文獻……….…… 25 附錄

附件一 「學校安全衛生通識教育課程內容」意見調查問卷 附件二 北區安全衛生教育中心評量試卷

附件三 介入課程教案表

附件四 大專校院安全衛生認知與態度評量問卷

附件五 Perceptions of general education on occupational health and safety among college students in Taiwan

附件六 Occupational health and safety knowledge improvement after an

intervention for undergraduates

圖 目 錄

圖 1. 大學生對於 30 個安全衛生議題的學習興趣與了解程度…….….…….….. 54 圖 2. 介入研究時間順序示意圖……….…………. 55 圖 3. 廣義估計方程式下介入與重複施測對於安全衛生認知的調整分數....…..…... 56 圖 4. 廣義估計方程式下介入與重複施測對於態度(特定安全行為)的調整分數……. 57

表 目 錄

表 1.2000-2009 年國內與學校安全衛生有關碩博士論文ㄧ覽表…….…………. 31 表 2.職場安全衛生教育訓練相關文獻整理……….…………. 33 表 3.抽樣學群與學系統計表….…….……….…………. 35 表 4.「大學生對安全衛生通識課程學習意願調查」之人口統計學資料………. 36 表 5.影響大學生選修安全衛生通識課程意願的因素.….……..…….…….….... 37 表 6.教育部安全衛生通識課程模組.……….………….……….………..…… 38 表 7.課程內容評估研究參與者之年級與學群分布(39 題)….…….……… 39 表 8.課程內容評估 13 項議題之前後測分數(39 題)…….……….…….………. 40 表 9.不同學群背景學生的前測分數 t−檢定結果與進步回歸分析結果(39 題)…... 41 表 10.課程內容評估研究參與者之年級與學群分布(25 題)………. 43 表 11.課程內容評估 13 項議題之前後測分數(25 題)…….………….….….…….. 44 表 12.不同學群背景學生的前測分數 t−檢定結果與進步回歸分析結果(25 題) 45 表 13.介入研究之學生基本資訊…….….………..….….…………..……….……. 47 表 14.介入組與對照組的基礎安全衛生認知、態度、自我效能與行為意向之比較 48 表 15.有參加後測與未參加後測者的安全衛生認知、態度、自我效能與行為意向之前測差

異….………. …. …. …. …. …. …. …. …. …. …. …. ….…….…………. 49.

表 16.安全衛生認知在前測、後測與延宕測的比較結果….…….…….…………. 50 表 17.安全衛生態度、自我效能與行為意向在前測、後測與延宕測的比較結果 51 表 18.以廣義估計方程式分析安全衛生認知、態度與行為意向之介入成效.…. 52 表 19.以廣義估計方程式分析安全衛生認知、態度與行為意向之介入成效(新增相乘變

項：介入組別×測驗別)….….….………….…….………….…….……… 53

第一章 研究背景

將安全衛生教育往學校教育扎根之概念發展的很早(1)，但多年來不論中外，並 未見有太多安全衛生教育存在於校園的課程規劃中。現今與校園有關的安全衛生 相關文獻仍多偏重於安全衛生環境或管理制度之調查研究(2-10)，論及安全衛生教育 訓練部分者也多著墨於安全衛生科系的教育課程討論^（11-14^）或是特定科系(如化學系) 的教育需求等^（15-16^）。僅少數的文獻針對非安全衛生專業科系學生提供安全衛生相 關教育有所討論(17-22)。

美國職業安全衛生研究所（NIOSH）於 1987 年所試行的 2 個合作計畫（Project Minerva and Project SHAPE）(17)，分別與商業學校及工程科系合作將安全衛生教育 引入其原有的教育過程，雖然有關教育成效的結果很難在短期內觀察的，但與商 業學校的合作獲得正面的回應，而與工程科系的合作計畫則持續發展並於2003 年 完成9 個教學模組放置於 NIOSH 網頁上供需要者自行免費下載(18)。

美國阿拉斯加州於 1992 年開始於高中推行的工作危害認知計畫（Job Hazard Recognition Program）(19)，該州健康計畫（Alaska Health Project）係基於學生在正 式成為職場勞動者前就可以接受的工作危害認知教育之想法而開始推展此項子計 畫，在推行數年後發現該課程造成幾點影響包括不少學校的接受度很好，必須有 足夠的訓練才能有效進行課程的整合工作，以及學校老師、校護及管理者也意識 到其應該重視與維護其自身工作環境的安全衛生品質等。不過該計畫由於合適教 師的培訓工作因經費問題而無法順利進行而導致計畫暫停，該計畫仍持續嘗試其 他機會將此種工作危害認知教育概念推廣進入校園。

1998 年以色列報告一項對 11 年級學生(16-17 歲)進行職業健康教育

(occupational health education program)的評估結果，該項教育介入為期 3 個月，共 有196 位學生參與(實驗組 96 位、對照組 100 位)，以自填式問卷分別於介入前後 進行評估。結果為實驗組學生在知識(knowledge)與態度均顯著高於對照組，顯示 在高中階段實施職業衛生課程是可行的(20)。

2003 年中國長沙進行一項針對醫學院護理系學生預防血液傳播疾病與針扎傷 害的教育介入研究，共有106 位已完成 3 年教育課程即將進入醫院實習的學生隨 機進入實驗組(56)與對照組(50)。該項教育介入包括 60 分鐘課程與 20 分鐘的影帶

觀賞，課程與影帶內容包含血液傳播疾病的流行病學、傳播、職業暴露模式與一

般預防措施與傷害後續管理等。使用自填式問卷於介入前與介入教育實施4 個月

後分別收集研究者的基本資訊與對一般預防措施的認知及職業操作行為資訊，另 外4 個月後實際針對實驗組(20 位)與對照組(18 位)進行行為觀察。同時兩組參與者 於研究期間若有針扎意外發生均須提報。該研究結果顯示實驗組在知識與行為均 顯著高於對照組，且有顯著較低的針扎意外發生率(OR=0.29, 95% CI=0.11~0.74, p=0.004)(21)。

而 2005 年 Wong et al.針對台灣高職美髮科學生進行化學安全知識與個人態度 之相關研究，發現化學安全相關認知上得分較高者較不會反應「因為太忙而無法 配戴個人防護具」(OR=0.45, 95% CI=0.21~0.95)，得分越低者其所具有的工作所用 的化學物質所導致的長期皮膚暴露危害的認知也越低(OR=2.33, 95%

CI=1.10~4.93)。因此該研究建議欲有效預防美髮工作者暴露於潛在化學性危害的 須藉助維持安全的工作環境，而這樣前提的維持則必須依賴學校提供適當的相關 化學品安全操作的教育與訓練(22)。

台灣本土有關學校安全衛生教育的相關研究並不多，但近幾年以學校安全衛 生為題的碩博士論文數量有增加的趨勢(23-53)。依據全國碩博士論文資訊網的查詢 結果(如表 1)，其中多數偏向現況調查居多。調查範圍多以環境危害、教師或學生 的安全衛生認知與態度為主，針對校園安全衛生教育(或課程)的相關研究相對少 數。此外，因台灣的教育體系中的技職體系以實務技術為導向，學生除繼續升學 的選擇外，不少學生則是畢業後直接進入職場工作，故高職養成教育被視為培養 學生正確安全衛生態度與習慣的適當時機與場所，因此以高職為研究範圍者佔大 多數。

隨著台灣的社會發展趨勢與教育狀態的變化，進入職場前的學校已大幅提升 至大學校院的層級。基於「全面培育未來職場上的工作者都具備基礎的安全衛生 素養」理念，2000 年即有將安全衛生教育融入大學校院的通識課程的想法與建議

(54)。因為大學的通識教育目的為提供學生的知識和技能，希望幫助學生活用於日 常生活中，並進而成為終生學習的基礎。所以除了傳統的各種新生安全衛生教育 訓練與安全衛生科系的專業培育課程外，建立「安全衛生通識課程」是一種新的

全面推廣的行動。直到2003 年該小組著手擬定「實驗室（實習）場所安全衛生教 育訓練六年推動計畫」企圖進行全面推廣，因此一連串的課程研擬與評估研究於 焉展開。究竟課程應該呈現何種面貌才能達到前述目的，除了安全衛生專業的規 劃外也應考量受教者的需求與看法。而課程時間有限，但安全衛生所包含的範圍 又相當廣泛，如何設計出的符合專業期待又能吸引學生的學習興趣的課程即是本 研究第一部分調查的主要目的。而課程模組建立後的實際教學成效評估更是課程 發展時不可缺少的重要資訊，這即是本研究的第二部份-大學安全衛生通識課程內 容評估與介入成效評估。

在本研究執行期間先後有國內其他單位進行與大學安全衛生通識課程有關的 研究，摘錄如下:

2001 年張氏所進行的「環境與安衛通識課程教案評估研究」則是針對雲林科 技大學所研發之「環安衛與生活」通識課程教案以自編問卷進行評估研究。以該 校70 名選修該課程之學生為調查對象，結果顯示：(1)科技大學的學生認為通識課 程應具備實際應用的功能。(2)該教案內容設計豐富且規劃完整，對學生通識課程 應有其一定效果，極具參考價值。(3)該通識課程教案較適於工程背景的學生，如 要用於所有不同學院及科系背景之學生，仍須依據學生意見再做適度的調整及修 改(51)。

2006 年伍氏所進行之「大專院校學生安全衛生教育評量成效與認知態度之研 究-以南部大專院校為例」，係以自編評量表與問卷調查方式探討大專院校安全衛 生通識課程的教學現況及其成效。以南部10 所大專院校參與安全衛生通識課程 353 名學生為實驗組，另抽取同校其他通識課程366 名學生為對照組，分別於學期初 與期末進行評量。其評估的課程內容包含18 項議題(實驗場所危害認知、安全衛生 法規、危害通識、電腦作業危害預防、機械設備與安全、游離輻射、急救、非游 離輻射、緊急應變、人因工程、個人防護具、噪音危害、化學性危害、實驗室廢 棄物、呼吸防護、火災爆炸、電氣安全、生物性危害)，結果顯示經過一學期的安 衛通識課程後學生對於安全衛生方面的態度及認知均有顯著進步 (52)。

2009 年林氏所進行的「一所教育大學實施環境安全與衛生防護課程成效之研 究」則以量化為主質性為輔的方式進行台北教育大學的環境安全與衛生防護課程 (含化學性危害、台灣地區公共衛生概況、食品安全衛生管理、生物性危害、人因

工程、電氣安全、電腦作業危害預防、輻射安全、個人衛生習慣與健康指標、實 驗室安全衛生、噪音危害、個人防護具、火災爆炸、急救等14 個議題)的學習成效。

以該校兩班修習環境安全與衛生防護課程之100 位學生為實驗組，另以兩班修習 科學導論且未選修環境安全與衛生防護課程之78 位學生為控制組，以自編的「環 境安全衛生防護實施問卷」施以前後測並輔以質性晤談。結果顯示該課程對學生 的環境安全衛生態度、認知有正面影響，並建議課程教學內容及方式，以貼近生 活為主體，並多以討論及實際參觀操作的方式為佳及學校應定期舉辦和環境安全 與衛生防護課程方面相關的教育活動(53)。

一般常見的學習成效評估方法包含使用測驗或評量表進行量化評估、或使用 焦點團體訪談、教室學習觀察等質性方法評估。而針對不同的評量時間點（教學 前、過程中與教學後）、不同的評量目標（認知領域、技能領域、情意領域）各 有其適用之評量方法(56)。伍氏與林氏所進行的評估主題均是教育部於2004 年開始 推廣的通識課程，雖然課程範圍略有不同，研究對象特質與研究工具也有所不同，

但均初步證實安全衛生通識課程對學生在安全衛生認知與態度有正向的提升效 果。

在回顧安全衛生領域的相關文獻時可發現以針對不同職場上的特定項目教育 訓練進行成效評估(57-65) 者居多，而整理(表 2)後亦發現該類型研究中「是否有合適 對照組」及「評估成效的方式」兩點成為評估結果是否具備說服力的焦點。而此 兩項因素常因研究對象特性不同而必須採取各種不同的措施。本研究擬評估的安 衛通識課程其目的、受教對象、時間長度等特質與一般職場安全衛生教育訓練有 著相當的差異，故在研究方法上也參考相關領域學校課程進行成效評估的經驗

(21-22,65-71)。本研究第3 部分介入成效評估項目除了認知與態度等項目外，增加自我

效能與行為意向等面向，並嘗試進行學習成效之追蹤，希望能更全面了解該安全 衛生通識課程是否達到預期之成效。

本論文包含了課程發展前所進行的「大學校院學生對安全衛生通識課程學習 意願調查」、課程發展過程中進行的「大學校院安全衛生通識課程內容評估」與 課程發展成熟後進行的「大學校院安全衛生通識課程介入成效評估」，其研究方 法與結果將於後面章節分別介紹。

第二章 大學校院學生對安全衛生通識課程學習意願調查 2.1 研究方法

2.11 研究對象

本項調查的樣本以分層抽樣方式進行選取，依據台灣教育部於民國 92 發佈的 大專校院基本資訊中的16 學群(72)為分層依據，再依據每個學群所包含學系數目為 每一層的抽樣母數，在抽樣誤差為0.05 下訂出各學群之抽樣樣本數（詳如表 3），

共計239 學系。而每學群由哪些學系進行問卷調查則是以亂數表隨機抽樣出各學 群中受訪之學系。每個學系的樣本數則是參考Occupational exposure sampling strategy manual (73)中採樣樣本數之估算公式所計算出來，該公式包括下列幾項假設 與設定：(1)每一學系有至少 10%的學生有意願選修安全衛生通識課程，(2)在 type I error α=0.1 設定下，(3)每學系有意願修課的學生中至少有一位學生被抽樣到，綜 合前述條件所計算出每個學系樣本數為22。故請受訪學系隨機請該系 22 位大學生 填寫問卷後寄回。共發出5258 份問卷。

2.12 問卷內容

本項調查使用不記名問卷方式進行調查，問卷內容主要有兩部分（詳見附件 1）：

（1）填答者基本資料及修課經驗，包含如學系、年級、性別、填寫問卷前有沒有 修過安全衛生相關通識課程，有沒有興趣選修安全衛生通識課程之意願及理 由等。

（2）對安全衛生課程議題之瞭解程度與學習興趣，此部分共列出 30 個安全衛生 相關課程議題，如火災爆炸、呼吸防護、化學性危害、生物性危害等等，分 別詢問學生的瞭解程度與學習興趣，並使用李克特(Likert)4 點式量尺（以 1

至4 分計分，瞭解程度的選項為「非常不瞭解」、「不瞭解」、「瞭解」、

「非常瞭解」對應給1、2、3 及 4 分；而學習興趣的選項為「非常沒有興趣」、

「沒有興趣」、「有興趣」、「非常有興趣」對應給1、2、3 及 4 分）來計 算瞭解程度與學習學習興趣，其中分數越高，表示有越高的學習興趣及瞭解 程度。

2.13 資料分析

若問卷有資料填答不完整者視為漏失資料，不納入該項題目分析。此外，若 填答者若為研究生，整份問卷亦不納入分析。資料分析前有三個項目分別再進行 了進一步的歸納與計算。抽樣時所分的16 學群在依據其屬性再歸納成生命與健康 學群、理學學群、工程學群、人文學群與社會科學學群等五大學群，各學群的歸 屬請參考表2。

而有關學生對於 30 個安全衛生議題的學習興趣與了解程度部份則是將每個人 對於其所勾選的30 個議題的學習興趣進行平均值計算，再將所有回應者的學習興 趣進行總平均，該平均值即為區分高低學習興趣的基準；了解程度也是採取相同 的計算方式。

回收之問卷數據使用 SPSS 統計軟體進行描述性統計，呈現本次研究填答學生 之基本特徵分佈情形，而基本特徵分布比例之統計則以卡方檢定分析之。而對於 學生個人相關因素(如學系、年級、性別、以前有沒有修過安衛相關課程、對於安 全衛生議題之學習興趣與了解程度等因素等)與修課意願間的關係則是用邏輯式回 歸進行分析，而該邏輯式回歸模式的變項「對於安全衛生議題之學習興趣」與「對 於安全衛生議題之了解程度」是以每位學生其30 個議題之學習興趣平均值與了解 程度平均值計算，並以四分位數做為不同程度組別的分組依據，此項分析則使用 SAS 統計軟體進行分析。所有分析之顯著意義機率均設定為 0.05。

2.2 研究結果

2.21 參與對象基本資料

本次調查共回收從66 大學校院 239 個學系 4474 份問卷，所有研究對象的基本 資料如表4 所示。男女性別比例接近 1，年級分布則以二年級最多(33%)，一年級 次之(28%)，三年級與四年級分別佔 22%與 17%。在學群分布方面有 53%比例學生 來自生命與健康學群、理學與工學學群，47%則來自人文與社會科學學群。性別在 不同學群中的分布並不一致(χ² =456.742, df =4, p < 0.001)，這應該與男生偏好學習

2.22 影響學生選修安全衛生通識課程意願的因素

表5 的邏輯式回歸顯示學生的學群背景、過去有無選修過安全衛生相關課程與

現在對安全衛生學習興趣高低是影響修課意願的顯著因子。與社會科學學群相比 較，生命與健康學群、理學與工程學群有較高的修課意願(OR 分別為 1.68、1.42、

1.69，p<0.05)。過去有過安全衛生修課經驗的學生對於此項安全衛生通識課程有較 高的修課意願(OR = 2.40，p<0.05)，而對於安全衛生有較高學習興趣者也有較高的 修課意願的發現也是可以被預期及理解的趨勢。

2.23 依學生學習興趣而建議的課程議題組合

依據所計算出學生對於30個安全衛生議題的學習興趣平均值，依學群不同進 行了排序比較。發現每個學群有其各自學習偏好的議題，但所有學生學習興趣的 總平均排名的前10項議題，包括緊急應變、火災爆炸、個人防護具、健康管理、

急救、生物性危害、電腦危害預防、危害通識、呼吸防護、意外的分析與預防等，

在不同學群中皆屬排序前端的共同性相當高。若同時考量所有學生所反映的對於 30個安全衛生議題的學習興趣平均值及瞭解程度平均值，圖1的分類可作為課程設 計組合上的參考。而最後建議教育部推動的通識課程議題為包含16個議題共32小 時的方案，詳如表6所示。

2.3討論

藉由全面性抽樣調查以了解台灣大學生對於安全衛生通識課程的學習興趣，

可發現不同科系背景的大學生對於安全衛生議題的學習興趣各有不同之處，但因 通識課程的特性即是讓所有不同科系（安全衛生專業科系除外）的學生有機會一 同學習安全衛生，故課程內容規劃力求兼顧專業與涵蓋最大多數學生的需求與期 待。對大多數的大學生而言，有較高學習興趣的議題共同性很高，因此這部份的 10 個議題（包括緊急應變、火災爆炸、個人防護具、健康管理、急救、生物性危 害、電腦危害預防、危害通識、呼吸防護、意外的分析與預防）建議可優先考慮 納入課程當中。其他不被學生所了解或學生學習興趣不高的議題，則建議選擇部 分融入課程當中。除可減少學生因缺乏學習興趣而影響修課意願外，也提供機會 讓學生認識那些可能因為不了解而不想學習的部份。

學生對於30 個安全衛生議題所反應的興趣高低與了解程度若以整體平均值做 為劃分，可以觀察到有12 個議題是落在低興趣與低了解程度的區塊(圖 1 的 C 區)。

這12 個議題中有些議題可能因為看似與特定專業有關(如營建安全、機械安全、實 驗室安全衛生法規等)而讓非該科系的學生覺得既不了解也沒有興趣去學習，但也 可能因為某些議題的名稱過於專業(如游離輻射、非游離輻射等)，讓學生無從揣摩 該議題的內容而導致缺乏興趣。因為問卷僅列出議題名稱而未有註解或說明，也 未詢問原因，因此無法進一步判斷學生選擇的依據與原因。在兼顧學生的學習興 趣與安全衛生的專業判斷下，建議形成的教材模組包括16 個議題(請參閱表 6)共 32 小時，提供大學院校開課使用。但同時教育部也將所調查的 30 個議題均研發成 每個議題2 小時的教材，以供學校開課老師可以因應各自不同需求而使用。

而調查中發現有過安全衛生相關課程修課經驗者的比例很低(13%)，這與伍氏

(52)於2005 年針對南部 10 所大學的修課學生與對照組所調查的過去修課經驗比例 (實驗組:14.4%; 對照組:16.9%)差異不大。而邏輯式回歸分析結果顯示有過修課經 驗者對於繼續學習的意願比沒有修課經驗者顯著的高(OR=2.40, 95%

C.I.=1.87-3.09)。此外，主修自然科學相關科系的學生表現了比主修人文社會相關 科系有更高的學習興趣(表 5)，推測可能是因為台灣學校教育制度設計上讓高中就 讀自然組學生因為實驗課、物理、化學、生物等科目的學習而比社會組學生更有 機會接觸到安全衛生相關概念，因此，越早讓學生有機會接觸安全衛生，對於日 後的相關學習會有正面幫助。

第三章 大學校院安全衛生通識課程內容評估 3.1研究方法

3.11 研究對象

安全衛生通識課程模組於2004年底建立，於2005年開始於各大專校院進行推 廣開課。本項課程內容評估自2005年開始至2006年中邀請北部地區各大專校院選 修安全衛生通識課程之學生參與，共有18所大學院校共933位學生參與本項評估研 究。

3.12 研究架構與流程

課程內容可依據各校需求不同而挑選不同內容組合，故本項課程內容評估挑 選各校共同性較高的13項議題進行評估。此13個議題分別為化學性危害、生物性 危害、危害通識、噪音、游離輻射、非游離輻射、呼吸防護、個人防護具、人因 工程、電腦作業危害預防、火災爆炸、電氣安全、急救。每個議題於每週課堂上 講授2節(100分鐘)，故本項評估進行方式為開學第一周進行前測（Pretest），在學 期最後一周進行後測（Posttest）。

3.13 問卷

評估問卷包括2個部份，第一部份為個人基本資料，包括姓名、學號、科系與 年級。第二部份是用以評估13個議題的安全衛生知識的39題選擇題，每個議題有3 題題目進行評估。題目來源為教育部發展安全衛生通識課程模組時同時發展建立 的題庫，經由專家小組會議方式進行評估題目之挑選，根據題庫中的難易程度分 類及考量問卷填答的時間長度(約20-25分鐘)，故決定採用每議題的3個題目共39題 組成評估問卷。(問卷詳見附件2)

3.14 統計分析

本研究在認知分數的計算以答對給1，答錯給0，39題所得分數加總後再除以 39即為個人的認知得分。單一議題的得分則是該議題的3題題目加總後除以3即為 該議題的得分。使用成對樣本t檢定探討學生在課程前後其在安全衛生知識上的改

變。以獨立樣本T檢定探討不同學群與不同年級的學生在學習前其安全衛生知識上 有無差異。使用線性回歸模式在控制年級別因素下分析不同學群是否影響學生的 學習成效。所有分析皆使用統計軟體SPSS 12.0版進行資料分析且所有分析之顯著 意義機率均設定為0.01。

3.2研究結果

3.21 研究對象基本資料

本項評估有來自18 所北台灣大專校院共 933 位學生參與。表 7 顯示參與學生 的基本描述性資料。整體而言，本次研究參與學生以3 年級居多(43.0%)，1、2、4 年級的分布比例分別為14.6%、22.4%與 20.0%。而自然科學學群與社會科學學群 的比例差異很大，分別是70.2%與 29.8%。學生的課前整體安全衛生認知程度，在 不同年級間與不同學群間雖有不同但相近。若針對每一個議題個別分析不同學群 的課前認知差異，表8 的 t 檢定結果顯示僅 3 個議題在兩學群間有顯著差異，分 別是「化學性危害」(0.77 vs. 0.70)、「危害通識」(0.57 vs.0.52)與「電氣安全」(0.82 vs.0.79)，且均是自然科學組高於社會科學組。

3.22 課程後安全衛生認知的改變

使用成對樣本 t 檢定分析學生在課前課後其安全衛生認知上的改變程度，其結 果如表8、9 所示。整體安全衛生認知有顯著的成長(得分由 0.60 提高到 0.67，

p<0.001)，若針對每一個議題個別分析，除「電氣安全」外的所有議題均呈現顯著

而使用線性回歸模式在控制年級別因素後分析不同學群是否在每一個安衛議 題上的學習成效有所不同，結果如表9 所示。雖然課前認知程度在 3 個議題(化學 性危害、危害通識、電氣安全)上有所差異，但此 3 議題課後的進步程度卻沒有顯 著差異。此外，全部13 個議題中僅「人因工程」(β=0.047, p=0.002)與「電腦作業

3.3 討論

課程內容評估需要實際開課的經驗回饋，由於不同學校對於課程包含內容有 不同的選擇，故課程內容評估以最常被學校接受的13 項議題(表 6) 為評估範圍，

主要評估不同科系背景的學生是否都能在這項課程中達到最基本的安全衛生認知 上的改變。933 位學生的參與，結果顯示整體課後的安全衛生認知比課前有顯著的 進步(平均得分 0.6 提升到 0.67, p<0.001)。這結果與 1998 年 Lerman et al.(20), 2003 年Wang et al.(21), 2005 年伍氏(52), 2009 年林氏(53)等人的研究結果一致。

與前述幾項研究不同的是本項內容評估針對所包含的13 個議題分別進行分 析，結果顯示除了「電氣危害」外，所有議題在課程後也都有顯著的進步。而電 氣安全的不顯著進步可能導因於台灣的學生從小學就開始學習用電安全，因此該 議題內容對於大學生而言可能過於簡單，從前測成績0.82 即可看出。因此，此項 議題是否保留(基於複習的觀點保留或者調整課程內容)或是以其他議題替代是未 來課程更新與調整時需要進一步考量的。

針對不同學群的課前認知差異分析結果顯示兩組別在「化學性危害」、「危 害通識」與「電氣危害」3 個議題上有顯著差異(自然組高於社會祖)，但在回歸分 析中僅有「人因工程」和「電腦作業危害預防」2 個議題顯示了有學習成效上的差 異(自然組高於社會祖)。推測可能是因為人因工程(電腦作業危害預防也是從人因 工程角度出發探討的議題)是一項綜合工程學、生理學、解剖學、心理學等學科的 應用學科，因此自然科學背景的學生比社會科學的學生更能掌握與吸收相關概念 與資訊而有較佳的學習成效。但確實的影響因素仍需進一步的研究方能確定。

參與這項評估的933 學生中有 70%是自然科學相關科系的學生，僅 30%屬於 人文社會科系，這樣的選課學生比例印證了課程發展前的學習意願調查結果-主修 自然科學相關科系的學生表現了比主修人文社會相關科系有更高的修課意願，而 伍氏(52)研究中來自10 所學校的實驗組自然科學相關科系比例(81%)遠高於社會科 學相關科系(19%)的現象也同樣印證這個趨勢。而本項評估所顯示的自然科學組的 學生不論是課前的認知程度或是學習後的成效都比社會科學組的學生略佳的現象

也與伍氏(52)的發現「醫、公共衛生學院與生命科學院的學生在安全衛生知識部份 優於其它學院學生」相類似。顯見目前台灣大學生對於安全衛生的學習會因為科 系背景的不同而有不一樣的學習動機與學習成效。

此部分的評估有一項研究限制是評估題目的篩選。前後測所用之問卷的39 題 題目係由專家學者研製的題庫而來，而該題庫並未針對所有題目進行題目難易度 與鑑別度的實測分析，故題庫中對於題目的難易劃分均是由出題與審題的專家學 者所判定。藉由此933 位學生的前測結果進行題目分析，並參考一般選擇題型的 題目鑑別度與難易度篩選標準後，以鑑別度>0.15，難易度 0.4-0.9 為篩選標準，結 果共25 題符合前述標準(鑑別度與難易度計算請參閱 4.13 節之說明)。

經由學生填答的結果所分析的題目難易度與出題專家學者所認定的難易有所 不同。其中不一致的多屬於出題者認定為難度較高的題目但學生實測結果卻呈現 難度較低的情況，這可能是因為過去沒有過大學生安全衛生認知普查的相關資訊 可供參考，對於學生的知識背景並無從評估，僅能靠教學經驗的累積。因此，題 目的實測分析對於完整題庫之建立與學習成效分析有著不可忽略的重要性。

使用 25 題的問卷資料分析結果詳如表 10-12 所示，由於有 4 個議題(化學性危 害、危害通識、噪音、人因工程)題目變成 2 題，有 5 個議題(游離輻射、非游離輻 射、個人防護具、電腦作業危害、電氣安全)僅剩 1 題，故這 9 個議題的得分結果 與39 題分析結果就有所不同。整體而言，前後測的變化趨勢沒有太大的差異，課

後都有顯著的進步，僅2 個議題呈現了不相同的結果。前後測的變化趨勢有了明

顯改變的是游離輻射與非游離輻射(兩議題都刪除了難度過高的題目而只剩 1 題)，

游離輻射僅有小幅度的進步(0.88 提高至 0.90)，而非游離輻射則呈現了退步(0.78 減少為0.73)。由於這 2 個議題篩選後都僅剩 1 個題目，學生得分的變異程度大，

其所呈現的結果代表性因而受到影響。故這部份的評估存在比較高的不確定性，

需要進一步的確認。

同樣沒有明顯差別，25 題分析結果相對於 39 題分析結果(化學性危害、危害通識、

電氣安全)僅再多 1 個議題(噪音)有學群間的顯著差異。而利用線性回歸模式分析 不同學群對於每個議題的學習成效是否有所差異的部份則並無不同，都是「人因 工程」與「電腦作業危害預防」2 個議題呈現了學群間的顯著差異，且也都是自然 科學組的進步程度高於社會科學組。

缺乏對照組則是課程內容評估工作的另一項研究限制，因為在推廣開課初 期，是藉由各種管道邀請與說服台灣北部的大學校院開設課程與參與評估工作，

要在同時間找到可資比較的對照組實在是太困難而無法執行。因此，只能選擇以 研究對象的自我比較作為初步評估分析的方式。

雖然有2 個議題(游離輻射與非游離輻射)的學習成效尚未能完全證實，但整體 的安全衛生認知在課後有明顯提升且僅有2 個議題(人因工程與電腦作業危害預防) 的學習成效會因學生背景不同而有所差異，對於想達到所有學生都能有所收穫的 基本目標算是達到了。也因此，此通識課程中較為成熟的議題內容是否還能進一 步對學生在安全衛生的態度、自我效能與行為意向上有所影響則是下一步研究的 方向。

第四章 大學校院安全衛生通識課程介入成效評估 4.1研究方法

4.11 研究對象

本研究立意選擇輔仁大學與實踐大學二校於96學年下學期所開設之安全衛生 通識課程進行教學介入研究。以選修輔仁大學「職業安全衛生概論」（54人參與）

及實踐大學「職業安全與衛生」（53人參與）通識課程學生為實驗組，再以選修 輔仁大學「環境污染與健康」（49人參與）及實踐大學「氣候變遷與永續發展」

（49人參與）通識課程學生為對照組。

4.12 研究架構與流程

由於學校情境，不可能為了教學實驗需要，以隨機分配來編班，故僅能就現 有的教育情境，作最有效的控制(74)。因此，本研究採準實驗設計中的「不等的前 測－後測控制組設計」，如圖2所示。而為評估此項教學介入的延續效果，除了實 驗組與對照組於教學實驗介入前後分別進行「大專校院安全衛生認知與態度評量」

之前測（Pretest）與後測（Posttest），以評估教學介入的立即效果外。此外，實驗 組於教學介入完成後第4週（即間隔1個月）再進行一項延宕測（follow up test），

以追蹤教學介入後的延續效果。本研究的教學介入評估範圍僅包括8個議題，即此 安全衛生通識課程中的一半內容，每個議題於每週課堂上講授2節(100分鐘)，除了 第1周(生物性危害)與第8周(危害通識)位了問卷施測而設定講授時間為70分鐘。

此8個議題分別為化學性危害、生物性危害、危害通識、噪音、游離輻射、非游離 輻射、呼吸防護、個人防護具(教案表如附件3)。實驗組的介入實施同時控制了以 下因素：時間(同一周)、上課議題內容與先後順序(如圖2)及授課講師ㄧ致，以減少 因課程內容不同及授課講師不同而導致介入之品質有所不同。

4.13 研究工具:問卷

本研究採用自編之「大專校院安全衛生認知與態度評量」問卷（附件4）進行

評估。問卷之編制係參考國內外相關文獻、課程教學目標及學者專家建議而成。

級、過去是否修過安全衛生相關課程、過去與現在是否有打工、打工類別、打工 時是否有接受過安全衛生教育訓練、是否有在工作時受過傷、是否有親友曾經在 工作場所意外受傷(包含職業疾病、傷害、殘廢或死亡)、是否有親友從事安全衛生 相關工作(如勞工安全衛生管理員、師)、過去是否聽過安全衛生這個名詞等進行調 查。第二部份是「大專校院安全衛生認知評估」，以四選一的選擇題方式進行安 全衛生知識的評量。第三部分則是「大專校院安全衛生態度量表」，採李克特(Likert) 五點式自量表方式進行設計，共包含四個面向：一般安全意識、特定安全意識、

一般安全行為與特定安全行為，一般與特定的區分為特定安全意識與特定安全行 為係針對介入課程內容所設計。每一個題目為一完整的敘述句，由填答者依其實 際感受勾選最適當的選項。選項的五個尺度依序為「非常不同意」、「不同意」、

「無意見」、「同意」、「非常同意」。第四部分是「安全衛生自我效能量表」，

自我效能係指個體在特定情境中，對自己是否能成功地完成工作的能力知覺及判 斷。因此這部份的設計為設想一些情境，詢問學生對於這些情境有多少程度的把 握可以做到。同樣採李克特(Likert)五點式自量表方式進行設計，選項的五個尺度 依序為「非常沒有把握」、「不太有把握」、「中立意見」、「有把握」、「非 常有把握」。第五部分是「安全衛生行為意向量表」，行為意向是指反映個人對

從事某行為的意願，因此這部份是預設5 種情況，詢問學生未來進入職場後是否

願意採取這些行為。選項採李克特(Likert)四點式自量表方式進行設計，選項的四 個尺度依序為「一定不會」、「可能不會」、「可能會」、「一定會」。因為本 項介入實施無法觀察到學生行為上有無改變，因此採用可能影響行為改變的「自 我效能」與「行為意向」兩項來評估本介入課程是否在知識與態度外，也能對於 行為的改變有所影響。

本問卷之效度與信度分析分別採用下列方式進行。

1、問卷效度：採用專家審查方式確認問卷效度（content validity）。本研究之 自編問卷經初擬完成後，邀請包含安全衛生、教育和研究方法的5位專家學 者提供修編意見，再修訂為正式問卷。

2、問卷信度：由於「大專校院安全衛生認知與態度評量」問卷有3種類型的題 目，其中「大專校院安全衛生認知評估」為選擇題，而「大專校院安全衛 生態度量表」、「安全衛生自我效能量表」、「安全衛生行為意向量表」

為量表，故需針對其不同的特性而進行不同的信度分析項目，分析項目說 明如下；

（1）認知評估的題目：包括鑑別力分析與難度分析2項，題目依下列原則：

「先選出鑑別率較高的題目，然後再從中選出難度指數適中的題目」

進行題目之篩選。有關鑑別力分析與難度分析的進行方式分述如下：

A.鑑別力分析：鑑別力分析目的在於確定題目是否具有區分能力高低 的作用，其計算公式如下：D=PH-PL，D：鑑別力指數，PH：高分組 答對百分比，PL：低分組答對百分比。鑑別力指數通常介於-1.00到 +1.00之間，指數越高表示鑑別度越大，如果指數為0表示該題目沒 有鑑別度。如果低分組答對率高於高分組則表示該題目具有反向作 用，應淘汰之。人數太少、試題不清或正確答案錯誤都可能導致此 種情形。本研究採鑑別力指數達0.2以上為題目接受標準(39,50,75)。 B.難度分析：難度分析主要目的在確定每一個題目之難易程度，其計

算方式如下：P=( PH+PL)/2，P：難度指數，PH：高分組答對百分比，

PL：低分組答對百分比。難度指數以接近0.5的題目最為適宜，不過 要找到所有題目P值都接近0.5有實際上的困難，故有學者建議以 0.40~0.70為選擇題標準，也有學者建議以0.40~0.80為選擇題之標 準，0.55~0.85為是非題之選擇標準(50)。由於本研究之「大專校院安 全衛生認知測試」為選擇題型式，故以難度指數0.40~0.80為選擇標 準。

（2）安全衛生態度、自我效能與行為意向量表：此部分量表的題目採用「內 部一致性信度」(Cronbach α係數分析)進行題目篩選。而內部一致性 係數要多大才表示可靠，根據Henson的觀點，認為這與研究目的與測 驗分數的運用有關，如果研究目的在於編制預測問卷或測量某種構念 之先導研究，信度係數在0.5至0.6已足夠。當以基礎研究為目的時，

信度係數最好在0.8以上。當測驗分數是用來作為截斷分數之用而扮演 重要角色，如篩選、分組、接受特殊教育等，則信度係數最好在0.9

4.14 問卷預試結果

問卷預試之進行將選取與母群體特性相似的對象進行，故於96學年上學期徵 求9校選修開設安全衛生通識課程之同學協助進行預試，共223人參與預試，預試 結果共有23題認知評估題目符合篩選原則而納入問卷，而態度量表則是一般安全 意識7題(Cronbach α=0.82)、特定安全意識13題(Cronbach α=0.83)、一般安全行為6 題(Cronbach α=0,88)、特定安全行為11題(Cronbach α=0.83)；自我效能量表6題 (Cronbach α=0.80)；行為意向量表5題(Cronbach α=0.78)。

4.15 統計分析

本項問卷第2部分有關安全衛生態度評量部份均以1、2、3、4及5分對應5點式 量表的5個選項「非常不同意」、「不同意」、「無意見」、「同意」、「非常同 意」，因此得分越高顯示填答者態度越正向。在自我效能部分則是以1、2、3、4 及5分對應5點式量表的5個選項「非常沒有把握」、「不太有把握」、「中立意見」、

「有把握」、「非常有把握」，因此得分越高顯示填答者對於一些安全衛生情境 下的作為把握程度越高。而在行為意向部份則是以1、2、3、4分對應4點式量表的 4個選項「一定不會」、「可能不會」、「可能會」、「一定會」，得分越高顯示 填答者行為意向越正向。

本研究使用統計軟體SPSS與SAS進行資料分析，分析項目包括以卡方檢定探 討實驗組與對照組基本組成之差異性、獨立樣本T檢定探討實驗組與對照組在學習 前其安全衛生知識、態度、自我效能與行為意向的差異、成對樣本t檢定探討實驗 組在介入後其在安全衛生知識、態度、自我效能與行為意向的立即改變與延續性 改變上的差異性。此外，由於學習成效結果為同一位學生前後量測3次，數據間有 相依性，故選用廣義估計方程式模式(Generalized Estimating Equation, GEE model) 進行在控制學生個人因素(性別、科系背景、年級、打工經驗、打工的教育訓練經 驗、是否有親友任職工安相關工作)等因素下介入之成效分析。所有分析之顯著意 義機率設定為0.05。

4.2 研究結果

4.21 研究對象基本資料

本研究共有 106 位學生在介入組，98 位學生在對照組。因後測與延宕測的實 施均在課堂上，因此施測時若有學生缺席就會損失該筆資料。後測共有83 位學生 在介入組，82 位在對照組。延宕測則是 73 位學生在介入組，73 位在對照組。表 13 顯示本次研究參與學生的基本描述性資料。不論是介入組或是對照組，男女的 分布比例是接近的。整體而言，本次研究參與學生以二年級居多(47%)年級，4 年 級次之(22%)，3 年級與 1 年級比例很接近(15%,16%)。但兩組間的年級分布並不一 致(χ² = 19.808, df = 3, p < 0.001)。在有關過去是否有上過安全衛生相關課程部分，

一如預期，僅很少的學生有過安衛相關課程修習經驗，且都在對照組，因此也呈 現了兩組間的顯著差異(χ² = 7.912, df = 1, p= 0.01)。另一個在兩組間分布有所差異 的項目是打工經驗(χ² = 5.203, df = 1, p= 0.02)，介入組有較高的比例有打工經驗。

至於其他幾個項目，如：打工場所安衛訓練之有無、打工時受傷經驗之有無、是 否有親友在工作時意外受傷、是否有親友從事安衛相關工作，課前是否聽說過安 全衛生等都沒有顯著差異存在於介入組與對照組。

介入實施前實驗組與對照組不論是在安全衛生認知、態度、自我效能與行為 意向上均無顯著差異。(表 14)

在介入組與對照組中有參加前測的學生，再依其有無參加後測分組分析，結 果顯示兩組的未參加後測的學生與有參加後測的學生其課前的安全衛生認知、態 度、自我效能與行為意向上亦無顯著差異。(表 15)

4.22 介入後安全衛生認知的改變

使用成對樣本 t 檢定分析兩組在介入前後安全衛生認知上的改變，其結果如表 16 所示。整體安全衛生認知上，介入組在介入後有顯著的成長(0.49 提升至 0.65)，

並持續到介入結束後1 個月(延宕測為 0.65)，而對照組雖在後測時顯示了進步(0.51 提升至0.54)，但並未顯著且在延宕測時落回 0.52。若將安全衛生認知改變情況依 介入課程內涵再細分成8 個議題時，介入組有 5 個議題(化學性危害、危害通識、

游離輻射、個人防護具及非游離輻射)在介入後顯示了立即的顯著進步，而 8 個議

後持續成長但危害通識則呈現衰退的現象。在對照組的部份則僅在化學性危害的 前測到延宕測出現了顯著的進步(0.26 提升至 0.36)，其他議題則沒有顯著的改變發 生。

4.23 介入後安全衛生態度、自我效能與行為意向的改變

用成對樣本 t 檢定分析兩組在介入前後安全衛生態度、自我效能與行為意向上 的改變，其結果如表17 所示。介入組在介入後在一般安全行為、特定安全行為、

自我效能與行為意向等項均有顯著的立即成長，且都持續到介入結束後1 個月(即 延宕測)，其中行為意向的成長在後測與延宕測期間仍是顯著(3.06 提升至 3.21，

p=0.04)。至於一般安全衛生意識與特定安全衛生意識雖有提升但對達顯著標準。

而對照組僅一般安全行為與自我效能在後測時有顯著的進步(3.97 提升至 4.19; 3.57 提升至3.78)，其他項目在不同時間點都未有明顯的改變。

4.24 介入成效分析結果

使用廣義估計方程式模式(GEE model)分析在控制了學生的個人因素後(如性 別、年級、學院別、打工經驗、打工場所安衛訓練之有無、是否有親友從事安衛 相關工作等)分析在成對樣本 t 檢定有顯著進步的 5 個變項(包含認知、一般安全行 為、特定安全行為、自我效能與行為意向)。分析結果如表 18 所示。介入組相對於 對照組在控制其它變項下在安衛認知與態度的特定安全行為兩項上呈現了顯著提 升效果。而除了介入本身外，重複的問卷施測對於安衛認知、態度(一般安全行為 與特定安全行為)、自我效能與行為意向的提升也有顯著的正向貢獻。

在 GEE model 中新增一個相乘變項(介入組別*問卷重複施測)再次分析，其結 果如表19 與圖 3~4 所示。在安衛認知、態度(特定安全行為)、自我效能與行為意 向等項目中，此相乘變項均有統計上的顯著意義。

4.3 討論

由介入研究的結果可發現由8 項議題所組成的介入課程對於修課學生的安全 衛生知識造成了顯著且持續的進步，這與前述課程內容評估結果及其他以學校課 程為研究對象的相關研究(20-21,52-53)結果是一致。在安全衛生態度與行為意向上也產

生正向且持續的改變，這與1998 年 Lerman et al.(20), 2003 年 Wang et al.(21)與2005 年伍氏(52)等人的研究結果一致。這樣的學習成效或許可以歸因於課程內容的設 計，因為希望安全衛生可以成為生活中的一部份而不是艱澀難懂的專業，且考量 修習這樣通識課程的學生可能都缺乏職場實際經驗，因此課程內容的設計著重在 與日常生活環境的連結，希望藉此引起學生學習的興趣與增進學習的成效。這樣 的推論或許可以從介入組在「化學性危害」與「危害通識」2 個議題的學習表現獲 得佐證。介入組的化學性危害學習成效持續提升(0.30 ->0.49 ->0.57)，可能與生活 中到處都有化學品而讓學生容易感受其重要性而願意學習。而「危害通識」的內 容包含大量的記憶且主要應用在職場環境，與日常生活的關連性較低，因此短時 間內的進步明顯(0.54 提升至 0.78)，但其延宕測結果就無法維持後測的得分水準 (0.78 提升至 0.67)。而林氏(53)所進行的關於學生對於課程中較有興趣的主題的質性 訪談也有相類似的發現，學生對於與自身的生活有實質關聯的主題，如急救、輻 射、食品安全等較有興趣。

本項介入課程所包含的8 個議題分別代表大學生 4 種不同的學習興趣與了解 程度(分類請參考圖 1)。高學習興趣與高了解程度：個人防護具、危害通識、呼吸

防護、化學性危害等4 議題。高學習興趣但低了解程度：生物性危害屬之。低學

習興趣但高了解程度：噪音屬之。低學習興趣且低了解程度：游離輻射與非游離 輻射屬之。從介入組進步程度來看，除了呼吸防護和生物性危害兩者在一開始的 進步未達顯著外，有高學習興趣的議題都顯示顯著與持續的進步。而屬於低學習 興趣的噪音的一開始的未顯著進步即可能導因於學生的學習興趣不高。而屬於學 習興趣與了解程度均低的游離輻射與非游離輻射，雖然在課程內容評估時未能獲

得確實顯著進步的證據，但在此介入研究中此2 議題一開始就顯著進步並持續到

研究結束。因此，除了確定這2 個議題確實可以有效提升學生的認知程度外，也

印證第一部分調查學習意願時的低學習興趣可能導因於學生不了解所謂游離輻射

與非游離輻射這2 個專業名詞背後的內涵。一旦接觸後了解這樣的課題與自身生

活的關連性，學習的進步就會很明顯，此項推論也可由林氏(53)所進行的質性訪談 中獲得支持。就此而言，當初規劃課程內容時以學生已有高度興趣的議題加上部

也協助奠定或引發日後繼續學習的基礎。

在安衛態度中一般安全意識與特定安全意識在介入後雖有提升(4.09 升高至 4.17; 3.99 升高至 4.05)，但未達顯著。可能的原因之ㄧ是相對於一般安全行為與特 定安全行為而言，此兩項的前測分數偏高(滿分為 5)，較無大幅成長的空間。另一 個可能因素是問卷題目內容的偏重不同，安全行為的題目因考量到課程中講授到 個人可以運用的工作多是偏向個人防護具的正確選用與佩帶，因此題目的設計較 偏向個人防護具為主，與安全意識的題目涵蓋層面較廣的特質有所不同，因此呈 現出不一樣的學習後成效。

關於行為意向的提升趨勢與認知、態度、自我效能相比有些不同(延宕測時較 後測更為顯著提升)，可能的原因是一般學習的順序上，認知的改變通常最先發生，

態度次之，再來才是行為的改變，所以可能因此在時間上有一些落差。再者介入 組所選修的通識課程於後測結束後仍在持續進行，即使討論的議題不同，但仍屬 於安全衛生的範疇內，對於學生而言仍是關於安全衛生相關的刺激，因此可算是 另一種形式的介入。而此項另種介入對於認知、態度、自我效能與行為意向而言, 對行為意向的影響最為明顯(僅行為意向之後測與延宕測差異達到顯著)，因此，究 竟是哪些因素影響行為意向的改變仍需更進一步的研究方能釐清。

此外，由 GEE model 分析的結果發現除了介入外，「重覆填寫問卷」對於學 生在安衛認知、態度、自我效能與行為意向上均有正面的影響。由於問卷填寫本 身也可被視為是一種資訊提供的方式，因此重複的填寫也是一種訊息刺激。這項 結果或許可以對於「再教育(refreshment learning )對於提升學習成效的重要性」提 供一項正面支持。

本項介入成效評估的兩項限制是:後測與延宕測的間距不夠長與行為改變之評 估。一般分析學習成效，除了立即性的影響外(後測與前測的差異)，也關注該項影

響能否持續，這就是延宕測的主要目的。而本項介入研究的延宕測設定在8 項議

題都結束後1 個月進行主要考量到時間因素，因為通識課程選修學生來自不同科

系、不同年級的學生，在學期課程結束後要再追蹤的難度相當高。因此選擇在接

近學期結束前進行延宕測，希望至少能觀察到一些長期效應的初步證據。

行為是否有所改變必須先明確定義出被觀察的行為以及可以觀察到行為發生 的機會，暫不論在此一涵蓋日常生活與職場環境的安全衛生課程中定義出明確行 為有相當的難度，在以演講為授課方式的課堂上幾無機會觀察到學生行為是否有 所不同，故僅能以行為意向的問題間接了解學生在行為方面的可能改變情形。

第五章 結論與建議

於大學通識課程系統中開設安全衛生相關課程是一個新的嘗試，為瞭解此安全衛生通識 課程應具備的內涵與評估課程推行後之學習成效，本研究依序進行課程發展前的調查、課程 發展中的內容評估到課程發展成熟後的介入成效評估。

調查提供了課程規劃的建議方向，並在課程內容評估部分獲得初步可有效提升學生安全

衛生認知的證實。而針對課程模組中的8 個較為成熟議題進行認知、態度、自我效能與行為

意向的介入成效評估時，亦獲得正面的結果。因此推論學生可藉修習這門課程協助其當生活 中遭遇相關問題時，可採行合適的應對措施，建立健康安全的生活態度。

本研究的內容並未包含安全衛生通識課程中所有議題，故未來仍需投入更多的研究探討 其他議題之介入成效，在獲得足夠的實證資訊下方能對整體課程內容之修正研議出恰當的方 向與架構。此外，現有各議題的課程內容主要著墨於各類危害的基本認知與入門的預防措施；

知識的傳遞仍是本課程的核心，希冀學生因為明白危害的存在而採取專業建議的因應行為。

但是知識的改變與真實行為的發生間的距離是否有因此而縮短是目前研究無法回答的問題。

這部份需要藉助安全衛生與教育(或行為科學)等不同專業間的共同合作研究，方能有更清晰 的答案。

以本研究所獲得的資訊可總結出使安全衛生知識與日常生活產生明顯連結是提升學生學 習興趣的首先要件。此外，過多的科學理論解釋也可能讓缺乏自然科學知識背景的學生因挫 折感而失去興趣，因此課程中使用生活中的實例進行解釋也有助於減低這樣的挫折感。關於 整個學期的課程議題的排定也建議採用於數個較易引發學生學習興趣的議題後加入一個重要 但學生可能較不易了解的議題，然後再繼續幾個學生有興趣的議題，這樣的順序安排可以略 微減輕學生可能因接連幾次覺得困難(或無趣)而失去對課程後續學習的意願，這樣的建議源 自個人於研究後期3、4 年間也同時擔任通識課程講師的授課經驗與感受。現今台灣的大學通 識課程規劃對大學生而言，常有一種因規定不得不選修的氛圍，除非課程內容有趣、吸引人，

否則學生多以輕鬆(忽)的態度面對通識課程。因此，欲讓學生願意聽進老師所講授課程內容，

引起興趣是必要條件。

但有些在職場上面臨的情況與日常生活情境可能不一致，常無法在有限的授課時間內一 一詳細舉例說明，這是其他授課講師面臨的取捨難題。建議日後課程可以思考發展為兩類:「生 活中的安全衛生」與「職業安全衛生」。「生活中的安全衛生」著重於日常生活中的情景，

為初階課程，必須有此基礎後方能再選修進階課程「職業安全衛生」，而「職業安全衛生」

就可以完全針對各式職場的情形加以說明介紹。由於通識課程的學生來自不同科系與不同年 級，學生想要瞭解的焦點也有所不同(日常生活 vs. 職場環境)，因此，將課程再做分類或許是 未來值得嘗試的方向。此外，在本研究第一部分的調查即發現「過去有安全衛生相關學習經 驗」會正向提昇進一步的學習動機，因此在校園中讓學生有此項學習經驗對於他們將來進入 職場後可能面臨的相關安全衛生教育訓練而言也許會有所助益。

一項課程的成功不僅需好的教案，合適的師資也是不可缺的。阿拉斯加州於 1992 年開始 推行的工作危害認知計畫暫停的原因之ㄧ就是師資缺乏。因此，教育部在93 年開始推廣安全 衛生通識課程時就同時進行另一項師資培育計畫(民國 93-97 年)，由安全衛生相關研究所之博 士生加以培訓而成，以因應各學校開設課程時面臨的師資缺乏問題。因為安全衛生通識課程 是由多項議題組合而成，師資的支援也以議題作為規劃的依據，因此開課老師可以無後顧之 憂的視學生需求彈性規劃課程內容的議題組合，進而發展出風貌各有不同的課程。一門課程 有多位老師共同授課是大學中常見的課程安排，讓學生可以跟隨各有專精的老師學習。但若 缺乏一位整合一整門課程的老師，也可能讓學生的學習變得零散。在個人擔任安全衛生支援 師資過程中觀察到安全衛生通識課程存有這樣的隱憂，因為很難有一位老師可以專精所有的 安全衛生議題，因此多人共同授課是較恰當的安排。但學生在通識課程中的積極學習的意願 通常較專業科目為弱，因此，一位貫穿整學期課程的負責老師對於協助學生整合所學就有其 重要性。而在課程推廣數年後的現在，當教育部的師資支援於98 學年開始不再繼續辦理或相 關補助經費逐漸縮減時，這樣的改變是否會衝擊到已逐漸開展的安全衛生通識課程之開課情 形或是教學品質，有待觀察。對整個推動安全衛生通識課程的政策而言，這是值得進一步了 解與評估。

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