威廉斯創造性傾向量表結果

第二節 第二節 威廉斯創造性傾向量表結果 威廉斯創造性傾向量表結果 威廉斯創造性傾向量表結果 威廉斯創造性傾向量表結果

本節是根據控制組與實驗組兩班學生在接受傳統教學策略與威廉斯創造思考 教學策略後在威廉斯創造性傾向量表的分數進行分析。

表 4-7 為控制組與實驗組兩班學生在接受傳統教學策略與威廉斯創造思考教 學策略後在威廉斯創造性傾向量表的分數包括冒險性、好奇性、想像力與挑戰性 項目前後測的平均數與標準差。

表 4-7 兩組學生在威廉斯創造性傾向量表的分數

組別 控制組 實驗組

項目

前後測比較 平均數 標準差 平均數 標準差

前側 25.40 3.253 25.68 3.116 冒險性

後測 24.60 3.651 26.54 3.939

前側 28.28 4.496 29.00 4.667

好奇性

後測 28.60 4.416 29.71 5.091

前側 25.32 5.186 25.82 4.854

想像力

後測 26.56 4.866 26.39 6.202

前側 27.68 4.732 28.00 3.475

挑戰性

後測 27.60 4.564 28.50 3.543

資料來源：研究者整理

由表可以發現兩組學生在冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目後測分數與 前測分數差不多，控制組學生的分數僅想像力這項目由 25.32 到 26.56 進步 1.24，

實驗組學生的分數僅冒險性這項目由 25.68 到 26.54 進步 0.86，其他各項分數差不 到 1，可暫時推測兩種教學策略對學生的創造力情意方面影響不大，但是未能解釋 兩組前後測分數是否有差異，於是分別對兩組作 spss 成對樣子 T 檢定分析。

表 4-8 為控制組成對樣本 t 檢定，顯示了控制組接受傳統教學策略在組內自己 比較接受前與接受後在冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目分數的差異包括平 均數、標準差與顯著性。

表 4-8 控制組成對樣本 t 檢定

成對變數差異 前測-後測項目

平均數 標準差

平均數的標

準誤 t 自由度

顯著性 (雙 尾)

冒險性 .800 2.858 .572 1.400 24 .174

好奇性 -.320 4.289 .858 -.373 24 .712

想像力 -1.240 4.833 .967 -1.283 24 .212

挑戰性 .080 4.153 .831 .096 24 .924

資料來源：研究者整理

由表可以發現在冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目前測分數對後測分數 的比較在平均數方面差不到 1，只有想像力進步了 1.24，在顯著性的欄位顯示這 4 項沒有達到顯著性，所以可以知道傳統教學策略雖然對控制組在冒險性、好奇性、

想像力與挑戰性項目沒有顯著的差異。

接著表 4-9 為實驗組成對樣本 t 檢定，顯示了實驗組接受威廉斯創造思考教學 策略在組內自己比較接受前與接受後在冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目分 數的差異包括平均數、標準差與顯著性。

表 4-9 實驗組成對樣本 t 檢定

前測-後測項目 成對變數差異 ^{t 自由度 顯著性 (雙}

平均數 標準差

平均數的標 準誤

尾)

冒險性 -.857 3.052 .577 -1.486 27 .149

好奇性 -.714 4.144 .783 -.912 27 .370

想像力 -.571 3.967 .750 -.762 27 .453

挑戰性 -.500 2.975 .562 -.889 27 .382

資料來源：研究者整理

由表可以發現前測分數對後測分數的比較在平均數方面顯示都是負值，代表 後測分數比較高，接著看顯著性欄位發現在冒險性(p=0.149>0.05)、好奇性

(p=0.149>0.05)、想像力(p=0.149>0.05)、挑戰性(p=0.149>0.05)項目的分數都沒有顯 著的差異，可以知道威廉斯創造思考教學策略對實驗組學生在接受威廉斯創造思 考教學策略後學生在冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目都有進步但沒有顯著 差異。

以上分析只能了解傳統教學策略對控制組學生在冒險性、好奇性、想像力與 挑戰性項目能力幫助不大，威廉斯創造思考教學策略對實驗組學生在冒險性、好 奇性、想像力與挑戰性等能力有幫助但沒有顯著差異，還不能說明威廉斯創造思 考教學策略比傳統教學策略更能對學生在冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目 等能力優秀，接著作兩組學生前測獨立樣本 t 檢定了解兩組學生前測分數變異數相 等 levene 檢定是否相等與組內回歸係數同質性考驗，以確定是否合乎單因子共變 數分析的假設，以比較威廉斯創造思考教學策略是否比傳統教學策略好。

表 4-10 是控制組與實驗組 4 項前測分數的獨立樣本 t 檢定，有兩組前測在冒 險性、好奇性、想像力與挑戰性項目、可檢查變異數相等的 levene 檢定包含 f 檢 定與顯著性。

表 4-10 控制組與實驗組 4 項前測分數的獨立樣本 t 檢定

變異數相等的 Levene 檢定 平均數相等的 t 檢定

F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 (雙尾)

假設變異數相等 .722 .400 -.318 51 .752

前測冒險性

不假設變異數相等 -.317 49.748 .752

假設變異數相等 .132 .718 -.570 51 .571

前測好奇性

不假設變異數相等 ^{-.572 50.690 .570}

假設變異數相等 .489 .488 -.364 51 .718

前測想像力

不假設變異數相等 ^{-.362 49.376 .719}

假設變異數相等 1.514 .224 -.283 51 .779

前測挑戰性

不假設變異數相等 -.278 43.673 .782

資料來源：研究者整理

由表 4-10 可以發現 4 項分數前測冒險性方面變異數相等

(f=0.722,P=0.4>0.05)、前測好奇性方面變異數相等(f=0.132,P=0.718>0.05)、前測想 像力方面變異數相等(f=0.489,P=0.488>0.05)、前測挑戰性方面變異數相等

(f=1.514,P=0.224>0.05)可以知道控制組與實驗組在 4 項前測的變異數是相等的，接 下來作組內回歸係數同質性考驗。

表 4-11 是控制組與實驗組 4 項分數組內回歸係數同質性考驗摘要表，有兩組 前測冒險性、好奇性、想像力與挑戰性項目、可檢查組內回歸係數是否有交互作 用包含 f 檢定與顯著性。

表 4-11 控制組與實驗組 6 項分數組內回歸係數同質性考驗摘要表

來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性

組別 * 前測冒險性 .735 1 .735 .085 .771

組別 * 前測好奇性 7.983 1 7.983 .526 .472

組別 * 前測想像力 72.770 1 72.770 4.308 .043

組別 * 前測挑戰性 1.088 1 1.088 .103 .750

資料來源：研究者整理

由表 4-11 可以發現冒險性方面沒有交互作用(F=0.085，P=0.771>0.05)、好奇 性方面沒有交互作用(F=0.526，P=0.472>0.05) 、想像力方面有交互作用(F=4.308，

P=0.043<0.05) 、挑戰性方面沒有交互作用(F=0.103，P=0.750>0.05)可以知道控制 組與實驗組這 4 項分數除了想像力外其他冒險性、好奇性與挑戰性組內回歸係數 沒有交互作用，符合單因子共變數分析的假設，可以作單因子共變數分析以比較 威廉斯創造思考教學策略是否比傳統教學策略好，而想像力就作 Johnson-Neymen 法以了解前測想像力在多少以下以傳統教學策略比較好而前測想像力在多少以上 實行威廉斯創造思考教學策略比較好。

表 4-12 是將控制組與實驗組威廉斯創造性傾向量表的前測分數為共變數，組 別為固定因子，後測分數為依變量作單因子共變數分析的摘要表，有冒險性、好 奇性與挑戰性等項目、兩組平均數的估計值、共變數分析的共變量、平均差異與 顯著性。

表 4-12 控制組與實驗組威廉斯創造思考活動單因子共變數分析摘要表 估計值

平均數 組別

控制組(I) 實驗組(j) 共變量 ^平均差異

(I-J) 標準誤差 顯著性 a

冒險性 24.715 26.433 25.55 ^{-1.718 .801 .037}

好奇性 28.837 29.503 28.66 ^{-.666 1.071 .537}

挑戰性 27.703 28.408 27.85 ^{-.706 .888 .431}

資料來源：研究者整理

由表 4-12 可以發現排除前測影響後在冒險性方面求得共變量 25.55 控制組比

實驗組低 1.718，P=0.037<0.05 有顯著差異；開放性方面求得共變量 28.66 控制組 比實驗組低 0.666，P=0.537>0.05 沒有顯著差異；挑戰性方面求得共變量 27.85 控 制組比實驗組低 0.706，P=0.431>0.05 沒有顯著差異，顯示實驗組在冒險性、好奇 性、挑戰性都比控制組的高而冒險性有顯著的差異。

接著就想像力部分作 Johnson-Neymen 法，圖 4-1 表示想像力兩組前後測數據，

x 是前測分數，t 是後測分數，與代表控制組和實驗組的兩條數線。

圖 4-1 想像力的 Johnson-Neymen 法圖 資料來源：研究者整理

由圖 4-1 可以發現兩條線交在 x=26.7 上，經由 Johnson-Neymen 法求出兩條線 的焦點是 26.7，下限是 17.7 上限是 69.5 表示當前測想像力低於 18 時用傳統教學 策略比較好，高於 70 用創造思考教學策略比較好，介於兩數之間則兩種教學策略 都可以沒有差異，但是想像力的滿分僅 39 分所以本研究顯示高年級學生教學想像 力以遵循課本操作步驟學習會比學生自己天馬行空的想像會更有效率。

由以上數據可發現除想像力外實施威廉斯創造思考教學策略比傳統教學策略 在創造力情意領域即冒險性、好奇性與挑戰性表現比較高而就冒險性而言更是有 顯著差異，所以接受威廉斯創造思考教學策略比傳統教學策略更能提升在創造力 情意方面的表現，其原因研究者推論如下：

一、學生個性短期時間不易改變

學生情感習慣的養成非一朝一夕，本威廉斯創造思考教學策略只實施一學期 對學生的好奇性、想像力與挑戰性雖有教學成效，但無法有顯著的改變，在想像 力方面也與研究者的教學經驗吻合，先讓學生照著做出課本範例在請學生適度的 修改變化會比讓學生憑空想像做出的作品好。

二、冒險性方面

冒險性代表學生勇於嘗試危險，勇於嘗試、猜測，感於面對錯誤與批評，因 為實驗組的學生受到鼓勵製作不同於課本範例的作品，對於課堂沒有教過的特效 研究者也鼓勵學生試著套用看看，可刺激學生的勇於嘗試的心態，在學生互評作 品的時候也勉勵同學接受他人對自己作品的評判，以此刺激學生在冒險性上的發 展，有利學生在冒險性上的表現。

第三節 第三節 第三節

第三節 研究結果 研究結果 研究結果 研究結果

一、威廉斯創造思考活動的結果

在經過 14 週的威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的 控制組學生在威廉斯創造思考活動的表現經由統計分析獲得以下結果：

(一)實施威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的控制 組學生在流暢力方面的表現，實驗組的學生與控制組的學生沒有顯著差 異。

(二)實施威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的控制 組學生在開放性方面的表現，實驗組的學生比控制組的學生高，但是沒有 顯著差異。

(三)實施威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的控制 組學生在變通力方面的表現，實驗組的學生與控制組的學生沒有顯著差 異。

(四)實施威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的控制 組學生在獨創力方面的表現，實驗組的學生比控制組的學生高，但是沒有 顯著差異。

(五)實施威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的控制 組學生在精密力方面的表現，實驗組的學生明顯優於控制組的學生。

(五)實施威廉斯創造思考教學策略實驗組的學生比接受傳統教學策略的控制 組學生在精密力方面的表現，實驗組的學生明顯優於控制組的學生。