威廉斯創造思考活動結果

第一節 第一節

第一節 威廉斯創造思考活動結果 威廉斯創造思考活動結果 威廉斯創造思考活動結果 威廉斯創造思考活動結果

本節是根據控制組與實驗組兩班學生在接受傳統教學策略與威廉斯創造思考 教學策略後在威廉斯創造思考活動的分數進行分析。

表 4-1 為控制組與實驗組兩班學生在接受傳統教學策略與威廉斯創造思考教 學策略後在威廉斯創造思考活動的分數包括流暢力、開放性、變通力、精密力與 標題等項目前後測的平均數與標準差。

表 4-1 兩組學生在威廉斯創造思考活動的分數

組別 控制組 實驗組

項目

前後測比較 平均數 標準差 平均數 標準差

前側 9.68 2.839 7.39 3.143

流暢力

後測 10.92 1.681 10.11 2.250

前側 20.44 7.874 17.61 7.223

開放性

後測 22.20 5.993 24.11 6.740

前側 6.60 2.082 5.14 1.779

變通力

後測 7.36 1.890 6.36 1.929

前側 13.32 5.505 10.32 5.799

獨創力

後測 15.24 5.819 15.18 5.484

前側 11.20 5.708 11.39 5.763

精密力

後測 11.28 6.188 18.14 6.175

前側 12.76 4.666 9.61 5.065

標題

後測 14.88 4.419 14.39 4.886

資料來源：研究者整理

由表可以發現兩組學生在流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力與標題 等項目後測分數均大於前測，可了解兩種教學策略對學生的創造力認知方面皆有 進步，但是未能解釋兩組前後測分數是否有差異，於是分別對兩組作 spss 成對樣 子 T 檢定分析。

表 4-2 為控制組成對樣本 t 檢定，顯示了控制組接受傳統教學策略在組內自己 比較接受前與接受後在流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力與標題等項目 分數的差異包括平均數、標準差與顯著性。

表 4-2 控制組成對樣本 t 檢定

前測-後測項目 成對變數差異 ^{t 自由度 顯著性 (雙}

平均數 標準差

平均數的標 準誤

尾)

流暢力 -1.240 3.270 .654 -1.896 24 .070

開放性 -1.760 8.423 1.685 -1.045 24 .307

變通力 -.760 2.758 .552 -1.378 24 .181

獨創力 -1.920 5.597 1.119 -1.715 24 .099

精密力 -.080 6.137 1.227 -.065 24 .949

標題 -2.120 5.262 1.052 -2.014 24 .055

資料來源：研究者整理

由表可以發現前測分數對後測分數的比較在平均數方面顯示都是負值，代表 後測分數比較高跟表 4-1 的結果一樣，接著看顯著性欄位都沒有顯著的差異只有標 題 0.055 較為接近但是還是沒有達到顯著性，所以可以知道傳統教學策略雖然對控 制組在流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力與標題等項目有幫助但是仍然 沒有顯著的差異。

接著表 4-3 為實驗組成對樣本 t 檢定，顯示了實驗組接受威廉斯創造思考教學 策略在組內自己比較接受前與接受後在流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密 力與標題等項目分數的差異包括平均數、標準差與顯著性。

表 4-3 實驗組成對樣本 t 檢定

成對變數差異 前測-後測項目

平均數 標準差

平均數的標

準誤 t 自由度

顯著性 (雙 尾)

流暢力 -2.714 3.495 .660 -4.110 27 .000

開放性 -6.500 7.815 1.477 -4.401 27 .000

變通力 -1.214 2.217 .419 -2.898 27 .007

獨創力 -4.857 5.688 1.075 -4.519 27 .000

精密力 -6.750 6.631 1.253 -5.386 27 .000

標題 -4.786 6.641 1.255 -3.813 27 .001

資料來源：研究者整理

由表可以發現前測分數對後測分數的比較在平均數方面顯示都是負值，代表 後測分數比較高跟表 4-1 的結果一樣，接著看顯著性欄位發現在流暢力

(p=.00<.05)、開放性(p=.00<.05)、變通力(p=.007<.05)、獨創力(p=.00<.05)、精密力 (p=.00<.05)與標題(p=.001<.05)等項目的分數都有顯著的差異，可以知道威廉斯創 造思考教學策略對實驗組學生在接受威廉斯創造思考教學策略後學生在流暢力、

開放性、變通力、精密力與標題等項目都有進步而且有顯著差異。

以上分析只能了解傳統教學策略對控制組學生在流暢力、開放性、變通力、

獨創力、精密力與標題等能力有幫助，威廉斯創造思考教學策略對實驗組學生在

流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力與標題等能力非常有幫助並有顯著差 異，還不能說明威廉斯創造思考教學策略比傳統教學策略更能對學生在流暢力、

開放性、變通力、獨創力、精密力與標題等能力優秀，接著作兩組學生前測獨立 樣本 t 檢定了解兩組學生前測分數變異數相等 levene 檢定是否相等與組內回歸係數 同質性考驗，以確定是否合乎單因子共變數分析的假設，以比較威廉斯創造思考 教學策略是否比傳統教學策略好。

表 4-4 是控制組與實驗組 6 項前測分數的獨立樣本 t 檢定，有兩組前測流暢力、

開放性、變通力、獨創力、精密力與標題項目、可檢查變異數相等的 levene 檢定 包含 f 檢定與顯著性。

表 4-4 控制組與實驗組 6 項前測分數的獨立樣本 t 檢定

變異數相等的 Levene 檢定 平均數相等的 t 檢定

F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 (雙尾)

假設變異數相等 .298 .588 2.767 51 .008

前測流暢力

不假設變異數相等 2.784 50.990 .008

假設變異數相等 .253 .617 1.366 51 .178

前測開放性

不假設變異數相等 1.359 49.016 .180

假設變異數相等 .257 .615 2.748 51 .008

前測變通力

不假設變異數相等 2.723 47.535 .009

假設變異數相等 .055 .816 1.924 51 .060

前測獨創力

不假設變異數相等 1.930 50.795 .059

假設變異數相等 .229 .634 -.122 51 .903

前測精密力

不假設變異數相等 -.122 50.432 .903

假設變異數相等 .229 .635 2.347 51 .023

前測標題

不假設變異數相等 2.358 50.943 .022

資料來源：研究者整理

由表 4-4 可以發現 6 項分數前測流暢力方面變異數相等

(f=0.298,P=0.558>0.05)、前測開放性方面變異數相等(f=0.253,P=0.617>0.05)、前測 變通力方面變異數相等(f=0.257,P=0.615>0.05)、前測獨創力方面變異數相等 (f=0.055,P=0.816>0.05)、前測精密力方面變異數相等(f=0.229,P=0.634>0.05)、前測 標題方面變異數相等(f=0.229,P=0.635>0.05)可以知道控制組與實驗組在 6 項前測 的變異數是相等的，接下來作組內回歸係數同質性考驗。

表 4-5 是控制組與實驗組 6 項分數組內回歸係數同質性考驗摘要表，有兩組前 測流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力與標題項目、可檢查組內回歸係數 是否有交互作用包含 f 檢定與顯著性。

表 4-5 控制組與實驗組 6 項分數組內回歸係數同質性考驗摘要表

來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性

組別 * 前測流暢力 1.776 1 1.776 .437 .512

組別 * 前測開放性 12.708 1 12.708 .337 .564

組別 * 前測變通力 3.584 1 3.584 .988 .325

組別 * 前測獨創力 2.302 1 2.302 .093 .762

組別 * 前測精密力 3.989 1 3.989 .123 .728

組別 * 前測標題 12.715 1 12.715 .591 .446

資料來源：研究者整理

由表 4-5 可以發現流暢力方面沒有交互作用(F=0.437，P=0.512>0.05)、開放性 方面沒有交互作用(F=0.337，P=0.564>0.05) 、變通力方面沒有交互作用(F=0.988，

P=0.325>0.05) 、獨創力方面沒有交互作用(F=0.093，P=0.762>0.05) 、精密力方面 沒有交互作用(F=0.123，P=0.728>0.05) 、標題方面沒有交互作用(F=0.591，

P=0.446>0.05)，可以知道控制組與實驗組這 6 項分數的組內回歸係數沒有交互作 用，符合單因子共變數分析的假設，可以作單因子共變數分析以比較威廉斯創造 思考教學策略是否比傳統教學策略好。

表 4-6 是將控制組與實驗組威廉斯創造思考活動的前測分數為共變數，組別為 固定因子，後測分數為依變量作單因子共變數分析的摘要表，有流暢力、開放性、

變通力、獨創力、精密力與標題項目、兩組平均數的估計值、共變數分析的共變 量、平均差異與顯著性。

表 4-6 控制組與實驗組威廉斯創造思考活動單因子共變數分析摘要表 估計值

平均數 項目

控制組(I) 實驗組(j) 共變量 ^平均差異

(I-J) 標準誤差 顯著性 a

流暢力 ^{10.817 10.199 8.47 .618 .592 .301}

開放性 21.778 24.484 18.94 -2.706 1.708 .119

變通力 ^{7.237 6.467 5.83 .771 .562 .176}

獨創力 ^{14.448 15.886 11.74 -1.437 1.405 .311}

精密力 ^{11.327 18.101 11.3 -6.775 1.555 .000}

標題 ^{14.556 14.682 11.09 -.127 1.338 .925}

資料來源：研究者整理

由表 4-6 可以發現排除前測影響後在流暢力方面求得共變量 8.47 控制組比實

驗組高 0.618，P=0.301>0.05 沒有顯著差異；開放性方面求得共變量 18.94 控制組 比實驗組低 2.706，P=0.119>0.05 沒有顯著差異；變通力方面求得共變量 5.83 控制 組比實驗組高 0.771，P=0.176>0.05 沒有顯著差異；獨創力方面求得共變量 11.74 控制組比實驗組低 1.437，P=0.311>0.05 沒有顯著差異；精密力方面求得共變量 11.3 控制組比實驗組低 6.775，P=0.000<0.05 有顯著差異；標題方面求得共變量 11.09 控制組比實驗組低 0.127，P=0.925>0.05 沒有顯著差異，顯示除了流暢力與變通力 外實驗組在開放性、獨創力、精密力與標題都比控制組的高而精密力有顯著的差 異。

由以上數據可發現除了流暢力與變通力外，實施威廉斯創造思考教學策略比 傳統教學策略在創造力認知領域表現即開放性、獨創力、精密力與標題比較高而 就精密力而言更是有顯著差異，所以接受威廉斯創造思考教學策略比傳統教學策 略更能提升在創造力認知方面的表現，其原因研究者推論如下：

一、流暢力方面

兩組看起來沒有差異，流暢力的滿分是 12 的圖每畫一圖就給一分而兩組的學 生得分平均是 10 分多接近滿分，表現很好，但是由兩組的成對樣本 T 檢定發現控 制組沒有顯著差異而實驗組有顯著差異代表實驗組接受威廉斯創造思考教學策略 後進步幅度比較大，而研究者觀察實驗組學生在後測時，畫圖比較精細用的時間 比較多，所以造成實驗組學生有進步但是與控制組的表現差不多，而平均數差不 到 1，因為時間用在比較精密的畫圖上面，這會表現在精密力上有顯著的差異。

二、開放性方面

實驗組的學生接受威廉斯創造思考教學策略在每次新的教學主題研究者就以 較高的給分鼓勵學生製作跟課本範例不一樣的作品，刺激學生擴散思考，在教學 過程以輕鬆活潑的上課氣氛鼓勵學生多嘗試不一樣的作法，鼓勵對電腦課程中所 用動畫程式 swishmax 每個元件、按鈕與功能都嘗試看看，即使那些不在本次上課 範圍內，刺激學生在開放性方面有更好的表現。

三、變通力方面

變通力的給分是在威廉斯創造思考活動這 12 圖形中畫出多少不同類的圖形就 給幾分，實驗組的學生在上課時研究者鼓勵多觀摩其他人的作品與多上網找自己 有興趣的動畫，刺激學生多認識不同種類的事物，增進學生在變通力方面的發展 但是跟流暢力項目的原因一樣，研究者在觀察後測學生畫威廉斯創造思考活動時 將時間花在圖案的精密上，畫的圖較少呈現的種類也被影響，所以會有雖然變通

力方面比較進步但是與控制組學生沒有顯著差異的現象。

四、獨創力方面

實驗組的學生在上課時研究者鼓勵學生製作跟老師上課示範不一樣的作品，

試著給作品不同的顏色、功能或不同類別的作品，刺激學生想像不一樣的創造力，

在學生作品互評時也鼓勵學生發表其他學生沒有講過的部份，有利於學生在獨創 力的表現。

五、精密力方面

在實施威廉斯創造思考教學策略時研究者鼓勵實驗組的學生多嘗試電腦課動

在實施威廉斯創造思考教學策略時研究者鼓勵實驗組的學生多嘗試電腦課動