國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：謝昆霖 博士
威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創
造力發展成效之研究 造力發展成效之研究 造力發展成效之研究 造力發展成效之研究
---以 以 以 以 swishmax 為媒介 為媒介 為媒介 為媒介
研 究 生： 林志峰 撰
中 華 民 國 一 百 年 九 月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創
造力發展成效之研究 造力發展成效之研究 造力發展成效之研究 造力發展成效之研究
---以 以 以 以 swishmax 為媒介 為媒介 為媒介 為媒介
研 究 生： 林志峰 撰 指導教授： 謝昆霖 博士
中 華 民 國 一 百 年 九 月
誌 謝 辭
在讀研究所的過程中，受到師長們的詳細指導，使本論文能夠順利完成，首 先要感謝謝昆霖教授，在課務及研究繁忙之餘，仍特別花時間給我細心指導，讓 我獲得寫作的方向與動力。其次，感謝兩位口試委員，林俊男博士與施能木教授 巨細靡遺的指導，指出研究上的不足，並提供確實明確的意見，得以由更多的角 度來省思，在此獻上最誠懇的感謝。
寫論文的這段時間，在寫作的過程中最幸運的是家人的支持、身旁朋友、同 事的鼓勵以及碩士班同學們互相的加油，讓我有最大的力量得以將論文完成。
最後，謹將本文獻給一直支持我、鼓勵我的親朋好友們，感謝你們，使我的 人生旅途中有了豐富的生活體驗。
志峰 謹誌 民國一百年九月
威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創 威廉斯創造思考教學策略對國小學生創
造力發展成效之研究 造力發展成效之研究 造力發展成效之研究 造力發展成效之研究
---以 swishmax 為媒介
作者 作者 作者
作者： ： ： ：林志峰 林志峰 林志峰 林志峰
國立台東大學教育學系教學科技在職專班
摘 摘 摘 摘 要 要 要 要
本研究在探討威廉斯創造思考教學策略應用於 swishmax 電腦動畫 製作對國小生創造力發展成效，本研究採準實驗研究法中的「不等組 前後測設計」 ，以桃園縣某國小六年級兩班共 53 位學生為實驗對象，
其中一班為實驗組一班為控制組，實驗組以 14 週共 14 節的威廉斯創 造思考教學策略來教學，控制組以傳統教學策略。研究工具使用「威 廉斯創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」所得到的資料進 行單因子共變數分析，探討威廉斯創造思考教學策略是否有助於提升 學生創造力。
本研究結果如下
一、實驗組學生在開放性、獨創力與標題項目得分皆優於控制組學 生但是無顯著差異。
二、實驗組學生在精密力得分優於控制組學生。
三、實驗組學生在好奇性與挑戰性項目得分皆優於控制組學生但是 無顯著差異。
四、實驗組學生在冒險性得分優於控制組學生。
關鍵字關鍵字
關鍵字關鍵字：：：swishmax、電腦動畫、創造力、創造思考教學 ：
The Reserarch of applying Williams Creative Thinking Teaching Strategies to the Effectiveness of Elementary School
Students by Swishmax
Chih-Feng Lin
Abstract
The research was main to investigate the creative development effectiveness with Williams creative thinking teaching strategies for
elementary school students by learning swishmax animation .The research was conducted under the standard experimental method,” the
Nonequivalent Pretest-postest Control Group Design”.The sample are from two six-grade classes in elementary school in Taoyuan County . The
experimental class consisting of twenty-eight students had fourteen hours Williams Creative Thinking Teaching Strategies when learning swishmax animation in fourteen weeks, and the control class consisting of twenty-five students had regular learning swishmax animation class.
The tools of evaluation included: the Test of Divergent Thinking and the Test of Divergent Feeling . The date gathered from the experiment were examined following the method of one-way analysis, the conclusions were as follow:
1. The experimental group students were better than the students in control group in terms of general performance and creativity in the field of openness, originality and headline, but there were no significant difference.
2. The experimental group students were superior to the students in control group in the field of elaboration.
3. The experimental group students were better than the students in control group in the field of curiosity and complexity, but there were no significant difference.
4. The experimental group students were superior to the students in control group in the field of risk-taking.
Keyword: Swishmax Animation, Creativity, Creative Thinking Teaching
目次 目次 目次 目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景... 1
第二節 研究動機... 4
第三節 研究目的... 4
第四節 待答問題... 4
第五節 研究假設... 4
第六節 研究範圍與限制 ... 5
第七節 名詞釋義... 6
第二章 文獻探討 ... 8
第一節 創造力理論... 8
第二節 威廉斯創造思考教學策略... 24
第三節 swishmax 電腦動畫 ... 33
第四節 創造思考教學策略應用在其他科目的相關研究 ... 46
第三章 研究設計與實施... 53
第一節 研究架構... 53
第二節 研究對象... 55
第三節 研究設計... 56
第四節 研究工具... 57
第五節 研究程序... 63
第六節 資料處理... 65
第四章 研究結果 ... 67
第一節 威廉斯創造思考活動結果... 67
第二節 威廉斯創造性傾向量表結果 ... 72
第五章 結論與建議... 79
第一節 結論 ... 79
第二節 建議 ... 80
參考書目... 82
表次 表次 表次 表次
表 2-1 創造歷程模式... 11
表 2-2 阻礙創造力發展之因素... 17
表 2-3 創造力量表分類表 ... 20
表 2-4 國內創造力評量工具 ... 21
表 2-5 國外學者提到創造思考教學的原則 ... 26
表 2-6 國內學者提到創造思考教學的原則 ... 27
表 2-7 傳統動畫與電腦動畫的差別表 ... 35
表 2-8 電腦動畫各領域應用表... 36
表 2-9 國外部份創造思考教學相關研究 ... 46
表 2-10 國內部份創造思考教學相關研究 ... 47
表 2-11 創造思考教學策略應用在電腦動畫的相關研究 ... 51
表 3-1 兩班學生五年級的資訊成績... 54
表 3-2 兩班學生五年級資訊成績的獨立樣本 T 檢定... 54
表 3-3 兩班家長職業表 ... 55
表 3-4 研究對象基本資料表 ... 56
表 3-5 研究設計... 56
表 3-6 威廉斯創造力測驗的內容... 57
表 3-7 威廉斯創造力測驗的信度及效度 ... 58
表 3-8 本研究教學進度表 ... 61
表 4-1 兩組學生在威廉斯創造思考活動的分數... 67
表 4-2 控制組成對樣本 t 檢定 ... 67
表 4-3 實驗組成對樣本 t 檢定 ... 68
表 4-4 控制組與實驗組 6 項前測分數的獨立樣本 t 檢定 ... 69
表 4-5 控制組與實驗組 6 項分數組內回歸係數同質性考驗摘要表... 70
表 4-6 控制組與實驗組威廉斯創造思考活動單因子共變數分析摘要表 70 表 4-7 兩組學生在威廉斯創造性傾向量表的分數... 72
表 4-8 控制組成對樣本 t 檢定 ... 73
表 4-9 實驗組成對樣本 t 檢定 ... 73
表 4-10 控制組與實驗組 4 項前測分數的獨立樣本 t 檢定 ... 74
表 4-11 控制組與實驗組 6 項分數組內回歸係數同質性考驗摘要表 ... 75
表 4-12 控制組與實驗組威廉斯創造思考活動單因子共變數分析摘要表 ... 75
圖次 圖次 圖次 圖次
圖 2-1 創造力的本質... 9
圖 2-2 創造力的系統理論模式... 14
圖 2-3 創造力發展的生態系統模式... 16
圖 2-4 Williams 創造思考教學模式 ... 29
圖 2-5 Guilford 創造思考教學模式 ... 29
圖 2-6 Parnes 創造性問題解決模式 ... 30
圖 2-7 手繪動畫製作流程圖 ... 34
圖 2-8 電腦動畫製作流程圖 ... 35
圖 2-9 swishmas 電腦動畫製作流程圖 ... 38
圖 2-10 swishmax 創意教學流程圖... 45
圖 3-1 研究架構... 53
圖 3-2 swishmax 創造思考教學活動設計流程圖... 60
圖 3-3 研究程序... 64
圖 3-4 資料處理流程圖 ... 66
圖 4-1 想像力的 Johnson-Neymen 法圖 ... 76
第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
有創意的想法與產品是現在消費市場的主流，並可提申國家競爭力，政府多 年前已定為國家重點發展項目之一，現在更要積極落實與執行(1926) 。有創造力 才有好的創意，訓練創意與創造力莫過於從小教育開始，所以本研究以「創造思 考教學策略應用於電腦動畫製作對國小學生創造力影響之研究」為主題，希望學 生藉由動畫製作培養創造力，增廣學生視野，與世界接軌，本章有五節：第一節 是研究動機與背景、第二節是研究目的、第三節是待答問題、第四節是研究範圍、
第五節是名詞釋義。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景 研究背景 研究背景 研究背景
自民國 91 年政府推動「加強數位內容產業發展推動方案」，在環境方面，傳 統出版業轉型為數位內容出版產業，在產品方面，出現大量數位內容產品，如電 腦動畫、部落格與電腦遊戲等，在現今網路普及的社會，資訊透明化與取得容易，
數位內容的好壞最重要是有無創意，而創意的來源就是看有無創造力，為了提升 學生創造力，教育部進行一連串的教育改革，此外在資訊快速流通的時代，透過 資訊教育，學生要有好的應用資訊知能與透過數位平台自我學習，以好的創造力 產出優秀的數位內容，以製作優秀的數位內容內容刺激學生創造力的提升，現分 述國內現況。
一、國內外數位內容產業發展現況
從民國 91 年行政院推動第一期「加強數位內容產業發展推動方案」到民國 96 年行政院通過第二期「加強數位內容產業發展推動方案」(行政院，2007)，各院校 學士班與碩士班皆加開數位出版的課程，期望培養優秀人才，發展台灣數位出版 產業，提升國內數位內容產業水準，增加台灣在知識經濟的競爭力(王揚智、徐明 珠，2007)。
有開設數位內容課程的系所、學院自民國 92 年到民國 95 年培訓出來的人有 70%從事數位內容相關產業，有些學員在國內外相關競賽獲得金馬獎、亞太動畫影 展、舊金山國際動畫影展等殊榮，有些學員經由績優團隊輔導成立公司或工作室，
並與 Microsoft、Sony、蒙恬等知名國際公司合作。
目前台灣數位內容產業已經奠定良好基礎，從民國 91 年到民國 95 年數位內 容的產值已從新台幣 1,334 億增加到 3,412 億元，平均產業的成長率約為 21%，公 司有 2800 家，相關員工有 62,000 人，並協助春水堂、昱泉、頑石創意、樂陞、電 視豆、會宇等公司獲得與國際廠商合作或發行的業務。
國際合作與成功案例持續增加，到民國 95 年累計的國際合作金額到 95 億元，
主要的成功案例有：
春水堂的「阿貴」被時代雜誌選為 2003 年的亞洲英雄人物。
樂陞、昱泉各自獲得 Nintendo、Microsoft 等授權電視遊戲機平台(如 Xbox、Game Cube)的遊戲軟體製作。
甲尚影像處理內嵌式手機軟體獲得明碁電通、Sony、Nokia 等搭售合約訂單，全球 出貨超過 1 千萬支手機。
但是跟國外比起來台灣數位內容產業還是不足，依據 Pricewaterhouse Coopers 研究公司分析預測指出全球娛樂與媒體市場在民國 100 年可以到 67 兆元，平均產 業的成長率可以到 6.6%，這是未來的成長性，可是目前台灣民國 95 年的娛樂與媒 體市場僅占全球的 0.7%，遠落後歐美日本等先進國家，而近年數位內容產業還要 面臨鄰近韓國與中國大陸的競爭，所以台灣對外要積極開拓國際市場，對內要整 合數位內容產業，結合有創意有內容的產業，提升台灣在全球的知識經濟市場的 競爭力，與持續成長(行政院，2007)。
由目前數位內容產業的現況可知台灣有良好的基礎與發展進步的潛力，目前 各學校的電腦動畫製作軟體可以訓練學生製作多類型的數位內容如電腦動畫、數 位遊戲、數位學習與數位影音等，藉由教育提升學生創造力與資訊能力，繼續為 數位內容產業提供優秀人才。
二、教育部積極培養學生創造力
依教育部創造力白皮書(2002)指出為順應全球經濟型態之改變，迎接知識經濟 時代的來臨，政府近來持續將提昇創造力列為主要的國家發展策略。民國 85 年 行政院教改會公佈之「中華民國教育改革總諮議報告書」提出「多采多姿，活潑 創新」之現代教育方向，為創造力教育時代拉開序幕；爾後除了經濟部與國科會 積極推動一系列之創造力相關研究外，社會各界亦不斷推出各項激發創造力發展 之競賽活動，創造力教育白皮書指明政府致力實現「創造力國度」（Republic of Creativity，ROC）之願景。
除了政府政策的規劃，教育部在「97 年國民中小學九年一貫課程綱要」(2009) 課程目標第二條明確指出，強調培養欣賞、表現、審美及創作能力為重要之課程 目標，為達成以上目標在基本能力的二條中又指出要培養學生培養感受、想像、
鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日 常生活的品質，所以培養學生創造力是教育部重要政策，為培養學生創造力教育 部鼓勵養成「全民閱讀習慣」，藉以幫助國民突破學習瓶頸，厚植個人知識基礎；
繼之推動「生命教育」，希望學子能認識生命價值、激發個體潛力、尊重異己觀點、
並勇於發現和面對問題，以促成自我實現。而今之「創造力教育」則延續此一教 育精神，以個體知識為基礎，關懷生命為前提，期能活化全民的創造力潛能，提
升解決問題能力，發展多元技能，從而開創豐富多元的自我價值，將台灣打造成 一個創造力的國度，為建構符合知識經濟時代的創意王國。
三、政府落實資訊教育
政府的資訊教育政策很早就開始實施，近年更落實在國小教育中在教育部中 小學資訊教育白皮書(2008)指出 1997 年起，教育部陸續推動資訊教育基礎建設計 畫、中小學資訊教育總藍圖以及挑戰 2008 國家重要發展計畫－e 世代人才培育計 畫等。2006 年，為帶動未來的四年資訊教育發展願景，教育部委由「社團法人中 華民國資訊學會」著手進行整體規劃，並費時一年多及動員千餘人共襄盛舉完成 了「教育部中小學資訊教育白皮書」，目前最新的資訊教育白皮書是規劃 2008 年 到 2011 年的資訊教育，茲依資訊教育的基礎建設、師資培養與在國小教育的落實 分述。
自 1999 年起，25 縣市的中小學已全部連上台灣學術網路（TANet），至 2007 年底止，15 縣市達班班可上網，17 縣市的電腦教室全部完成電腦更新，全國更新 比例達 90%。中小學的網路及電腦基礎建設已可支援教學需求，並維持教學品質。
電腦作業系統和校園常用軟體，雖仍以商業軟體為主，然因網際網路的豐富資源 及教育部成立校園自由軟體諮詢中心推動自由軟體，中小學校園在軟體使用上已 更加豐富多元。
在教師能力培養方面為幫助教師發展資訊科技應用能力，教育部於 2002 至 2007 年間著手建置資訊種子學校及教師社群，共計成立 2,141 校，8,500 位教師參 與，教師以團隊方式，接受培訓及審查，發展資訊科技素養、網路與教學、教學 設計與實施等能力。另補助各縣市政府辦理教師資訊科技應用培訓，約培訓教師 65 萬人次，課程含資訊素養、資訊融入教學及資訊科技應用技能。為協助中小學 教師了解資訊科技融入教學實踐程度及未來進行研習的方向提供教師在資訊科技 素養進行自我評估的工具，可讓學校及教育行政單位了解目前國中小教師在資訊 科技應用現況，並進一步規劃教師的資訊科技應用能力培訓。
教育部在「97 年國民中小學九年一貫課程綱要」(2009)指出資訊教育為現今教 育的重大議題，認為在資訊化的社會中，培養每個國民具備運用資訊科技的基本 知識與技能，已為世界各國教育發展的共同趨勢。傳統的讀、寫、算基本素養已 不足以因應資訊社會的需求，具備資訊科技的能力儼然成為現代國民應具備的第 四種基本素養。運用資訊科技工具可以迅速而廣泛的獲得資訊，提高個人的學習 效能與工作效率，更能增進與他人合作及溝通，並有利於個人主動學習與終身學 習習慣的養成。然而，資訊科技工具的運用也為人類社會帶來新的議題，例如不 當使用造成個人的身心傷害，智慧財產權的歸屬與侵犯，以及利用資訊科技犯罪 等。故而，培養學生有效的使用資訊科技工具，並瞭解資訊科技與人類社會相關 的議題，應是學校資訊教育的中心主題，其中具體措施就是增加資訊教育課程的
節數。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
現在周遭環境我們接受資訊的來源很多但是有一個明顯改變就是數位資料的 比重越來越多，由課本便為電腦互動教材，由報紙變成網路新聞，由寫日記變成 寫部落格，由「老師在演示一遍」變為電腦動畫線上教材隨時可以複習，而數位 內容最好壞最重要的就是有無創意，所以教育部很早就重視學生創造力的教學，
而近年資訊教育由小就開始，不論是硬體設備或是直接排入教學課程，現在電腦 融入教學變得容易，所以研究者就想在課程上藉由電腦教學訓練學生的創造力，
之前的相關研究多是利用創造思考教學策略融入 FLASH 電腦動畫教學，刺激學生 創造力發展，本研究想採用更簡單、操作更方便的 swishmax 電腦動畫程式，結合 創造思考教學策略，讓學生在學習過程更專注於創造力的想像與發展，而不用花 太多時間熟悉程式的操作，空有好的創意卻礙於程式的熟悉度而影響學生的表 現，以此來比較創造思考教學策略與傳統教學策略應用在電腦動畫教學對學生創 造力的影響。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
好的電腦動畫作品要有好的創造力來產生，在製作電腦動畫的過程中又可以 使學生腦力激盪，所以本研究的目的在研究威廉斯創造思考教學策略應用在 swishmax 電腦動畫教學對國小六年級學生創造力的影響。
第四節 第四節 第四節
第四節 待答問題 待答問題 待答問題 待答問題
由以上的研究動機與目的本研究擬探討問題如下：
一、swishmax 電腦動畫教學使用創造思考教學策略與傳統教學對國小六年級學生 的創造力認知能力是否有顯著差異？
二、swishmax 電腦動畫教學使用創造思考教學策略與傳統教學對國小六年級學生 的創造力情意特質是否有顯著差異？
第五節 第五節 第五節
第五節 研究假設 研究假設 研究假設 研究假設
由研究目的與先前相關研究提出以下問題：
一、swishmax 電腦動畫教學使用創造思考教學策略與傳統教學對國小六年級學生 的創造力認知能力影響方面的假設：
(一)實驗組學生的流暢力優於控制組學生。
(二)實驗組學生的變通力優於控制組學生。
(三)實驗組學生的獨創力優於控制組學生。
(四)實驗組學生的精密力優於控制組學生。
(五)實驗組學生的開放性優於控制組學生。
(六)實驗組學生的標題優於控制組學生。
二、swishmax 電腦動畫教學使用創造思考教學策略與傳統教學對國小六年級學生 的創造力情意特質影響方面的假設：
(一)實驗組學生的好奇性優於控制組學生。
(二)實驗組學生的冒險性優於控制組學生。
(三)實驗組學生的想像力優於控制組學生。
(四)實驗組學生的挑戰性優於控制組學生。
第六節 第六節 第六節
第六節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制
一、研究時間與對象
本研究界定的研究對象為研究者所在桃園縣竹圍國小 98 學年度第一學期選取 六年級兩班學生，分為實驗組與控制組實施 14 周每周 1 小時之 swishmax 動畫教 學，實驗組班級使用威廉斯創造思考教學策略，控制組班級使用傳統教學策略，
進行準實驗研究法來驗證假設與理論，教學研究結果無法推及其他學校、學科與 其他年級。
二、課程內容
本研究的 swishmax 動畫教學依學生程度與上課時間選擇六個教學內容來教授 學生分別為 1.swishmax 操作環境介紹 2.文字元件與進退場動作 3.改變場景與文字 屬性 4.圖片與縮圖 5.輔助線與影格設定 6.腳本語法 release 的介紹，將這六個教學 依難易內容設計成六個單元。
三、研究工具
本研究使用的研究工具為威廉斯創造思考教學策略中的 1.直觀表達法 2.激發 法 3.發展法 4.類比法 5.習慣改變法 6.歸因法與威廉斯創造力測驗，包含「威廉斯 創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」，檢測受測學生的創造力認知能力 與創造力情意特質。
四、教學策略的使用與限制
威廉斯創造思考教學策略為威廉斯為在各種課程融入創造力訓練所發展出的 18 種教學方法，稱為威廉斯創造思考教學策略，本研究依電腦課教授 swishmax 電
腦動畫的內容與上課的過程選擇直觀表達法、激發法、發展法、類比法、習慣改 變法、歸因法與視像法，依造電腦教學的特性實驗組與控制組兩組學生即使不特 別強調，都會把腦中的想法以圖片文字方式顯示在電腦螢幕上，造成兩組學生都 有視像法的影響，所以視像法就不特別提起，本研究的威廉斯創造思考教學策略 以直觀表達法、激發法、發展法、類比法、習慣改變法與歸因法這 6 種創造思考 教學策略為主。
第七節 第七節 第七節
第七節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
一、威廉斯創造思考教學策略
創造思考教學策略即依創造力理論產生的教學策略，主要在提升與刺激學生 創造力發展的教學方式。威廉斯創造思考教學策略為威廉斯依造基爾福特
(J.P.Guilford)的智力結構模式加以修改成為認知情意互動的教學模式，有三個層面 第一個層面是課程，第二層面教學策略，第三層面是學生表現即創造思考教學策 略的希望達成的教學目標，預期可以提升學生創造力，其中第二層面的教學策略 就是威廉斯創造思考教學策略，共有 18 種教學策略分別為 1.矛盾法 2.歸因法 3.類 比法 4.辨別法 5.激發法 6.變異法 7.習慣改變法 8.重組法 9.探索法 10.容忍曖昧法 11.
直觀表達法 12.發展法 13.創造過程分析法 14.評鑑法 15.創造的閱讀技巧 16.創造的 傾聽技巧 17.創造的寫作技巧 18.視像法。
二、傳統教學策略
為一般老師使用的教學策略，老師依教學指引將內容教授給學生，此教學法 注重過程順序，通常是老師依課程內容逐步講解，使用講述方式或輔以單槍投影 機將內容呈現給學生，老師親自示範學生自行練習，逐步達成教學目標，使學生 完成作品。
三、創造力
一般而言創造力就是產生出不相同事物或想法的能力，創造力有許多定義分 別為個人思維、能力、歷程、階段、環境、壓力與綜合前面元素的綜合觀點，本 研究指的創造力是以能力觀點，包含認知領域的創造力與情意領域的創造力，以 下分兩部分說明：
認知領域的創造力以威廉斯創造力測驗的威廉斯創造思考活動來測量，在實 驗過程中分對研究對象進行前後測來測量研究對象創造力的提升，分別測量流暢 力、開放性、變通力、獨創力、精密性與標題等 6 個項目。
情意領域的創造力以威廉斯創造力測驗的威廉斯創造性傾向量表來測量，在 實驗過程中分對研究對象進行前後測來測量研究對象創造力的改變，分別測量冒 險性、好奇性、想像力與挑戰性等 4 個項目。
四、電腦動畫
利用電腦程式依造人類眼睛視覺暫留原理製造出來的連續畫面作品，有電 影、卡通般的效果，有的電腦動畫有跟使用者互動的功能如電腦遊戲、網頁元件，
有許多電腦程式可以製作電腦動畫，Swishmax 電腦動畫即其中一個可以製作電腦 動畫的程式。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
第一節 第一節 第一節
第一節 創造力理論 創造力理論 創造力理論 創造力理論
一、創造力的意義
(一)創造力的定義
「創造」根據韋氏大辭典「賦予存在」、「無中生有」或「首創」的涵意，「創 造力」則是「創造的能力」或「創造思考的能力」(陳龍安，1999)。賴翠媛(2000) 則指出創造力包含多種概念，包括能力、動機、技術、人格特質、環境、過程與 產品等觀念，對於創造力不能由單一方向解釋，要以許多不同的觀點來解釋創造 力，可見創造力是一個十分複雜，頗有爭議的概念，因此提到創造力的定義時，
學者往往因研究的主題、研究的觀點與重點不同，而有不同的定義，以下列舉各 學者對創造力的定義：
Williams(1972)認為教學除了加強學生的智力與能力外，還應注重情緒態度的 表現，因此創造力訓練應該包括認知能力與情意態度兩方面。
陳龍安(1984)認為「創造力是指個體在支持性的環境下結合敏覺、流暢、變通、
獨創、精進的特色，透過思考的歷程，對事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特 新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。」創造思考會產生實體的結 果可能是對思考者而言一個新計劃或一個新故事，創造思考的主要特徵就是對思 考者而言是新奇，只要對思考者而言是從來沒有想過的想法就是創造思考。
林幸台、王木榮(1994)認為創造力是人類高層次心智潛能；它能在個人、家庭、
學校、社會等環境支持與刺激下，對特定目標在連續的創造過程產生不同的作品，
這作品有流暢、變通、獨特、開放、精進、冒險、好奇、想像、挑戰等創造特質。
俞國良(1996)認為創造力是基於特定目的運用一切訊息，展開思維活動，產出 新奇、獨特、有社會、個人價值、某種思維成果或產品的智力品質。
湯誌龍(1999)認為創造力是「超越傳統概念、規則、型態、關係，並能創造有 意義的新概念、型式、方法、解釋等等的能力」創造力是個體受到內外在需求的 刺激，以個體的知識與經驗，經持續性的思考組合出個體本身前所未有、多樣、
獨特、實用且有價值的動態或靜態的反應之能力。
張志豪(2000)認為創造力就是在某一環境或教育的刺激下，將舊有的知識、經 驗及技能結合，經過擴散思考與收斂思考的歷程，產生出一個新奇、獨創且對個
人或社會具有價值的產品。
綜合以上學者對創造力的定義可知道創造力是可以訓練的，創造力就是在一 個目標內，受到環境的影響，依造個體不同的認知能力或情意態度，利用現有資 源持續組合的過程，創造出對個體而言是新奇獨特的思維或產品，而這產品對個 體或對社會是有價值的一種能力，本研究依這樣的定義設計出在電腦課協助實驗 組學生確認作品主題，透過 swishmax 動畫程式的特效，每一單元在兩到三週的電 腦課，鼓勵實驗組學生做出不同於課本範例的作品，並請學生互評優秀的作品，
訓練學生比較作品的異同，在這過程刺激實驗組學生創造的認知能力與創造的情 意態度的發展。
(二)創造力的本質
切入觀點不同對創造力解釋的內容就不同，依張志豪(2000)與陳龍安(1999)所 談觀點將創造力本質綜合歸納如下圖 2-1：
圖 2-1 創造力的本質 資料來源：研究者整理
以創造的能力與心態而言，威廉氏(F.E. Williams，1980)認為創造力包含認知 能力與情意態度(陳龍安，1999)，創造力的認知能力包括敏覺力、流暢力、變通力、
獨創力、精進力，分述如下：
1.敏覺力 (Sensitivity)：敏覺力指具備敏銳的洞察力和觀察入微的能力，
能找出問題的重點，發現問題的缺漏和關鍵的能力，發現新需求，找出 事物不尋常及未完成的部分。
2.流暢力 (Fluency)：指在短促的時間內，構想出大量觀念與意念的能力，
點子多多。
3.變通力 (Flexibility)：指一種改變思考方式，能突破成規，變更思考或處 事模式，能用不同分類或不同的方式思考，擴大思考空間，從不同角度
思索同一個問題，是一種舉一反三的能力。故變通力和理解力的「類推」
是異曲同工的。
4.獨創力 (Originality)：獨創力是指在思考和行為上表現與眾不同、不因 循的特質，能構想出人意表的念頭或解難的方法，是一種能產生新奇獨 到的反應的能力。
5.精進力 (Elaboration)：精進力是一種補充概念，能在原來的構想或基本 觀念上，再加上新的觀念、有趣的細節，或組合成新的相關概念群，以 豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳的能力，以求 達至精益求精、盡善盡美。
創造力的情意態度包括冒險性、好奇性、想像力及挑戰性，分敘如下：
1.冒險性：冒險的關鍵字是猜測。冒險就是有猜測、嘗試、實驗或面對批 判的勇氣，它包括堅持己見、勇於探索及應付未知情況的能力。
2.好奇性：好奇的關鍵字是疑惑，是指面對問題時能追根究底以求徹底了 解其結果，好奇心就是對事物感到懷疑，問題產生時便去調查、探詢及 追問，以求明白事情的真相。
3.想像力：想像的關鍵字是視覺化或具像化，是指善用直覺推測，能在腦 中將各種意象構思出來並加以具體化，它能使我們超越感官及現實的限 制，進入一個無所不能的世界的能力。
4.挑戰性：挑戰的關鍵字是從混亂中理出頭緒，是指在複雜混亂的情境 中，尋求各種可能性，找出問題的頭緒，亦即能夠接受挑戰，尋求解決 問題的能力。
由上述可以了解創造力中屬於個人能力除了認知能力部分的敏覺力、流暢 力、變通力、獨創力、精進力還要包括個體人格特質的的情意態度，在尋找方法 解決問題所表現出的冒險性、好奇性、想像力及挑戰性等情意特質。
以創造力的二要素而言，Guilford 的智力結構論認為思考歷程分為擴散性思維 與聚歛性思維，前者是從既有訊息產生出更多的訊息，後者是在眾多訊息中找出 最佳的答案，擴散性思維雖然不等於創造力但是可以視為創造力的潛能或創造思 考的過程，可用來預測創造的成果或表現，受到 Guilford 的影響依此觀點設計的 創造力量表有威廉斯創造性傾向量表，這是測量情意態度的擴散式情意測驗；威 廉斯創造性思考活動與 Torrance 的創造思考測驗，這是測量認知能力的擴散式思 考測驗(林幸台、王木榮，1994)。
以創造力的三的面向而言，賈馥茗(1979)認為創造力是個體能力、心理歷程與 行為結果的組合，Amabile(1983)認為創造力是人格特質、認知能力和社會環境三者 交互作用所造成的結果，Davis(1986)認為研究創造思考可以由三方面著手 1.創造思 考的歷程 2.創造的人格特質 3.創造的產品，所以創造力包含三個面向分別為能力、
歷程與人格特質。
以創造力的四個要素而言，Rhodes(1961)蒐集去多創造力的文獻將創造力從
「4P」的觀點來看「創造力」，即從「個人特質」、「歷程」、「產品」、「環境」等四 個面向來研究創造及創造力，Torrance(1974)界定創造力要由創造者、過程、產品 與環境的角度來看，Simonton(1990)認為創造力包括四個要素為創造的個人、創造 的過程、創造的產出與創造的情境，陳昭儀(1996)認為研究創造力可以朝人格特 質、創造動機、創造力成與創造結果來探討，所以創造力的四要素從三面向增加 一個環境面向，分別為個人特質、歷程、產品與環境或情境。
以創造力的歷程而言，以歷程探討創造力主要是在探討激發創造力的心理運 作歷程，Wallas(1926)認為創造歷程分為四的歷程，敘述如下：
1.準備期：準備相關資料，結合舊經驗與新知識。
2.醞釀期：在思考的過程中，無法獲得解決，暫且不去管它，但是潛意識 能在思考解決的方法。
3.豁朗期：突然領悟，豁然開朗了解解決問題的關鍵。
4.驗證期：將上一階段領悟的觀念加以實作，以驗證是否可行。
Gallagher(1975)則根據 Wallas 的四個創造歷程進一步說明每一階段所需具備 的思考運作及所需要素，其主要概念說明如表 2-1。
表 2-1 創造歷程模式
階段 期望的形式 思考運作 要素
準備期 純粹、良好的組織 認知記憶 好學、維持注意力
醞釀期 漫不經心 個人思考 智能的自由
豁朗期 經常混搖、不協調 擴散性思考 冒險、容忍失敗及曖昧
驗證期 純粹、良好的組織及清楚的 陳述
聚歛性思考、評鑑
思考 智能的訓練、邏輯推論 資料來源：Gallagher(1975：250；引自施能木，2008)
由上表可發現創造歷程與問題解決步驟相似，杜威在 1910 年提出問題解決的 五的步驟 1.遭遇問題 2.分析問題 3.找出可能的解決方法 4.獲得結果 5.驗證結果已 決定接受或捨棄(李錫津，1987)。
以問題解決的步驟而言，Parnes(1967)提出創造性問題解決步驟 1.發現事實 2.
發現問題 3.發現構想 4.發現解決方案 5.接受解決方案，將創造思考歷程應用在解 決實際問題，強調在問題解決之前或選擇問題解決方案時，多想出解決的方法，
以上是強調創造力是由心理思考與利用新舊資料重組的過程中產生，也有學者綜 合以上觀點提出創造力的綜合理論。
以創造力的綜合理論而言，陳龍安(1999)指出早期「創造力」有很多定義，
Rhodes(1961)蒐集去多創造力的文獻將創造力從「4P」的觀點來看「創造力」，即 從「個人特質」、「歷程」、「產品」、「環境」等四個面向來研究創造及創造力。有 些學者把「環境」改為「壓力」，後來 Simonton(1988)又將「壓力」改為「說服力」，
即創意要經過專家的認定才算創意。以下就從個人特質、歷程、產品、環境/壓力
等四個向度觀點來說明創造力：
1.從創造的個人（person）定義創造力
創造人(Person)的觀點著重於探討高創造力者應具備的人格特質，或創造力高 低不同者其人格特質有何不同。如 Williams(1972)指出創造者包含兩方面：認知－
流暢性、變通性、獨創性、精密性；情意－好奇、想像、冒險及挑戰等特質。
2.從創造的歷程（process）定義創造力
歷程（process）的觀點著重於分析產生創意的過程與階段。如 Strickland and Coulson(2000)認為創造力是一個過程：藉由複雜的程序歷程，創意與革新具有一 定脈絡。
3.從創造的產品（product）定義創造力
產品（product）的觀點著重於評析創造性的產品。Taylor 在 1988 提出創造力 乃是將無關的訊息組合成新產品的能力。創造力是產生獨創的、新奇的、適當的 和有價值產品的能力，有價值的產品不限有形的產品，亦可是行為、表演、主意 等任何形式的表達方式。
4.從創造的壓力/環境（press/place）定義創造力
壓力/環境論的觀點在於探討壓力或環境對創造力表現的影響。創造力的發展 是壓力或環境刺激下的產品，不同的環境因素例如家庭、學校、社會、背景資訊 科技等將影響創造力發展的。
隨著時代的演進，創造力的研究除了從四 P 的觀點來探究外，有些學者認為 創造力應屬於綜合的表現，例如 Simonton(1988)提出六 P 理論，認為創造力著重於 創造者的人格特質和心理歷程及創造力的產品環境的交互作用，在適當的壓力下 產生結果，且具有說服力使人接受創意的表現，尤其是專家的認定。
歸納上述中外學者對於創造力的探討，研究者將創造力的本質定義為：個體 在良好的創造性環境下，運用創造者本身流暢力、開放性、變通力、獨創力、精 密力等創造性認知能力，透過思考的歷程，受到個體情意特質影響對於事物產生 冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等情意傾向，發展出原有事物不同的意義或不 同的產品，不但使個體自己獲得滿足，同時也獲得個體所處的環境中，別人的認 同，並能有效的解決日常生活中所遇到問題的一種能力，依此定義設計在電腦課 刺激學生創造力發展的教學活動。
二、創造力的理論
由前所述創造力由原本單純解釋創造力的本質，由解釋角度的不同而有能 力、態度、擴散聚歛思維、四歷程、五階段、三面向、四元素乃至 6P 的綜合理論 來解釋創造力，可知創造力研究取向多元，近期學者傾向以整合的觀點來解釋創 造力，即用多向度與動態發展的系統觀點來研究創造力(張世慧，2003)，茲分述如 下：
(一)認知發展理論
認知心理學家認為創造力的形成和智力一樣是隨著智能逐漸發展的，創造力 是種認知、理性的過程，在解決科學問題時會以智力為基礎，透過邏輯思考，達 到創造性解決問題的目的。(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)
Guilbrd 於 1956 年發表「智能結構」（The Structure of Intellect）理論，從三個 面向來分析人類智力 1.運作型態 2.內容 3.成果。認為人類智慧能力不限智力，還 包括創造思考與創造能力是人類另一種智能(張玉成，1993)；如前所述 Wallas 於 1929 年提出個人創造性的心理歷程，包括有準備期(Preparation)、醞釀期
(Incubation)、豁朗期(Illumination)、驗證期(Verification)。Williams 認為創造的內 涵包含了認知與情意兩方面，即認知或思考的行為以及情意或感情的行為，兩者 相輔相成(張玉成，1997)，所以創造力是一種認知發展的過程。
在創造者的認知部份包含了敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力；在 創造者的情意部分包含了好奇、想像、冒險及挑戰等特質(陳龍安，1999)。
(二)行為連結理論
在行為學派認為，創造力是為了滿足特殊需求，在現有資源無法解決之下，
將現有資源組合利用所產生出的一種新能力，這是創造力被激發的開始。因此，
創造力的產生是以知識為基礎，以聯想為將這些知識串聯起來(毛連塭、郭有遹、
陳龍安、林幸台，2000；張玉成，1993)。
Mednick 認為聯想具有階層性，而聯想可分為垂直聯想和水平聯想。垂直聯想 是指同種類的聯想，而水平聯想是指不同種類間聯想(Mednick，1962)。具有創造 力的人其聯想方式多是結合不同種類物質的聯想，讓彼此產生關聯，因此，具有 創造力的人其聯想方式往往是採用水平聯想。而且 Mednick 認為，所謂的創造力，
乃是指具有創造力的人，為了某些需要或目的，於是將這些要素結合在一起而使 之間產生關連的一種能力，這種能力就是創造力。Mednick 認為，創造力是一種 能在彼此不相關的觀念間，看出其關係的能力。一個具有創造性傾向的人，較能 聯想遠距離的觀念，並根據某些規則，將它們結合為一種新的思維，此即所謂的
「遠距離聯想」（RemoteAssociation）)。Mednick 也因此而編制了一套「遠距離聯 想測驗」(RemoteAssociates Test，簡稱 RAT)(葉錦燈，2001)。
(三)創造力系統理論
Csikszentmihalyi(1988)認為創造力的發生乃是「個人（individual person）」、「領 域（domain）」、「學門（field）」等三個觀念在系統交互作用的結果（如圖 2-2 所示）。
創造力的產生，必得將一套規則與練習，由領域傳達給「個人」；而「個人」在既 有的「領域」內涵中，產生新奇獨創的變化；最後再由「學門」決定是否要將該 變化加入「領域」中。
圖 2-2 創造力的系統理論模式 資料來源：張世慧(2003：38)
在理論中，「個人」學習領域上的知識，然後透過認知人格特質、歷程、以及 動機等因素來加以轉換、改變、擴展它。「學門」則包含控制或影響領域的人，他 們評鑑與選擇新觀念。至於「領域」乃是創造力的必要元素，若缺乏現有型式的 參照，是不能導入新事物的，新舊相對才有意義(施能木，2008)。
(四)創造力互動觀
Gardner 依據 Csikszentmihalyi 的「創造力系統理」，提出「創造力互動觀
（creativity interactiveperspective）」，Gardner 認為創造力在「個人（individual person）」、「他人（other person）」與「工作 work）」三者之間互動間產生(Gardner，
1993)。「工作」指的是學科領域中的相關象徵系統；「他人」是家庭、同儕、競爭 對手、支持者和評判者等。他認為有創造力的「個人」是一個經常解決問題、產 生產品或在專業領域中定義新問題，起初被視為新奇，而最後被接受的。他同時 也指出創造力發生時，往往受創造者的智能、個人特質、社會支持和領域中的機 會所影響(施能木，2008)。
(五)創造力投資理論
Sternberg 和 Lubart(1996)利用經濟學理論的「投資」觀點來解釋創造力。他 們認為一個人要對創造力有所表現和發展，這個人要像個優秀的金融投資者，他 必須是「買低賣高」的行為者。「買低」是指主動追求其他人尚未知道的想法，或 別人放棄但具有成長潛力的想法；「賣高」是指在這個想法或產品可賺錢變成很有 價值時，即放手賣掉去進行新的創造。此種說法稱為「創造力投資理論」，它指出 創造力需要匯集六個不同但相互關連的資源：智力(tellectual abilities）、知識
（knowledge）、思考類型（styles of thinking）、人格特質（personality）、動機
（motivation）和環境（environment），同時強調唯有這六項資源都使用在適當的程 度上，才會產生創造力(施能木，2008)。
(六)發展性演化系統模式
Gruber 和 Davis(1988)利用「發展性演化系統模式（developmental evolving systems model）」來解釋創造力。他們認為「個人的目的（person’s purpose）」、「知 識（knowledge）」、和「情感（affect）」會持續的成長、擴大，進而導致創意的作 品。其中，有關知識系統上發展性改變已經從達爾文的進化論中獲得證實；至於
「個人目的」是指一組用來指導發展個人行為相互發生關聯的目標；「情感」則是 面對所實行計畫產生喜悅或挫折的影響。這個模式有三項特徵：1.「發展與系統 的」：此模式認為創造力是隨時間持續不斷發展的，且受到目的和機會的影響，2.
「複雜的」：此模式試圖從優秀創意者的作品，找出其產生頓悟的歷程；3.「互動 的」：此模式認為創造力的活動是動態的，它受歷史演變、人際關係及專業合作的 影響(施能木，2008)。
(七)創造力發展的生態系統模式
葉玉珠(2000)提出「創造力發展的生態系統模式（theecological system model of creativity development）」（如圖 2-3 所示），他認為創造力是由一個複雜的多層面 系統中所產生的，此一系統中包含 1.「小系統（microsystem）」：個體與生俱來特 質及學習而得的能力，如智能、知識、經驗、意向、技巧和策略等，這些特質為 產生創造性產品的必要條件；2.「中系統( esosystem）」：個體成長的家庭及學校環 境，包含正式與非正式學校教育，此系統會與小系統互動並影響小系統中個人特 質與能力的發展；(3)「外系統（exosystem）」：與個體工作有關的組織環境，包含 個體所處的環境與專業領域的社會組織中之人、事、物，此系統會與小系統產生 互動而影響創造性產品的產生；(4)「大系統（macrosystem）」：個體所在的社會文
化、習俗、價值觀、期望等，此系統除了會影響前述三個子系統的發展外，更能 影響創造性的評價(施能木，2008)。
圖 2-3 創造力發展的生態系統模式 資料來源：葉玉珠(2000：103)
由以上模式可知創造力的解釋不再限於能力觀點、成分觀點而是由多個面向 組合互相刺激合成，包括個人能力與面對問題的處理心態，創造思考的歷程，解 決問題的步驟，同儕團體、社會文化、環境刺激與壓力刺激創造力的發生與發展，
本研究採取歷程與能力的觀點、認知發展理論來解釋與探討創造力，另外創造力 系統理論也可解釋學生透過課本學習電腦程式的操作，學生產生出自己的作品，
在與課本的範例做對照以評估是不是創新的作品就如同領域、個人與學門的關係。
三、創造力的發展
以往教育常重視考試多以紙筆測驗評鑑學生能力，學習過程偏重知識傳授，
學生的能力與創造力並沒有得到充分的表現，徐藝華(2005)認為人人皆有創造力，
僅為多與少的差別，縱觀我們的孩子，幼稚園階段創造力活耀，到了國中卻幾近 沒有，探究原因可見，創造力的發展與否除本身能力外，尚受到其他因素之影響。
(一)影響創造力發展的因素
創造力是一個複雜的概念，影響創造力的因素很多，Shallcross(1981)曾將這些 因素分為：
1.物質的環境（Physical climate）：如學生活動面積、桌椅、書本、圖畫、
鉛筆等。
2.心理環境（Mental climate）：他提出期待鼓勵的心理環境，如挑戰而非 壓倒（challenge but not overwhelm）。
3.情緒環境（Emotional climate）：除了適合創造力發展的物質和心理環 境，如缺乏情緒環境的支持，則效用減少。包括個人安全感、師生間 的互動氣氛(李錫津，1987)。
李錫津（1987）亦針對此相關影響因素提出幾項觀點：
1.個人因素方面，包括智力、態度、個人傾向或動機、性別等。
2.家庭因素，引用 Mansfield 與 Busse(1981)的說法指出，其包含：父母的 教養行為、雙親特質、家庭特質等。
3.學校因素方面，包含：教師、學校環境等。
李錫津認為只有個人、家庭、學校等因素配合得當，才能有效刺激學生創造 力發展，因此，對於創造力發展之影響因素眾多，主要在於環境所給予心理及物 質上之支持，並有賴各項因素之配合得當，以助創造力之發展。
(二)阻礙創造力的因素
在發展激發學生創造力的活動時除了考慮上述所提物質環境、教學時學生心 理、學習時學生的情緒、家庭與學校因素外，尚有許多潛在因素容易造成創造力 發展的阻礙，先在將各學者提及的阻礙因素整理如下表：
2-2 阻礙創造力發展之因素 專家學者 年代 阻礙因素
Vervalin 1962 不安全感；一致的需求；無法運用下意識和不能免於評鑑；職業 主義者，有固定習性，不能變通。
Parnes 1962
對問題鑽牛角尖；不能看出真正的問題所在；順從的需求；
過度忠於推理或邏輯；依賴權威；害怕批評；對成功的錯誤 觀念；喜歡比較；早期受到消極的境遇；欠缺自我認識；欠 缺積極的情感和情緒；不敢向陌生新奇挑戰；害怕孤獨；極 端的過去或未來取向，不敢面對現實；情緒的麻痺。
Hallman 1967
從眾的壓力；權威者的態度；譏笑和類似譏笑的態度；人格特質 的僵化；過份重視回報的程度；過度探求確定性；過度強調成功；
對分殊性有敵對態度；對玩世態度不能忍受。
Danzig 與
Nevis 1970
怕失敗；拘謹；資源短視；過度確定；避免挫折；習以為常；毫 無幻想生活；恐懼無知；需求平衡；不願選用影響力；捨不得；
缺乏情緒生活；陰陽失調；感覺呆滯。
Davis 與
Rimm 1988 知覺的障礙；文化的障礙；情緒的障礙。
陳英豪等 1994 概念的功能固著；問題敘述不當；過去經驗的制約；缺乏擴散思 考的練習。
鄧美君 2005 升學與考試的競爭壓力；教師與家長觀念的欠缺；推動教育創新 之資源普遍不足。
資料來源： 引自吳政岡(2008)
由上表 2-2 發現阻礙個人創造力發展的因素包含個人內在與外在之因素，而這 兩種因素彼此間又相互影響，因此，本研究在從事教學時，改變教學方式利用威 廉斯創造思考教學策略來啟發及引導學生進行創意思考，在電腦課學習 swishmax 動畫程式，鼓勵學生創意的表現，製作出不同的作品，使學習不致於流於常態，
使得自身創造力受到限制。
四、創造力的檢定
陳龍安(1999)指出 Hocevar(1981)對創造力的評量分為十類，再將老師評定、
同儕評定與督導人員的評定分為一類，則分成八大類，分別為「擴散思考測驗（tests of divergent thinking）」、「態度與興趣量表（attitude and interest inventories）」、「人 格量表（personalityinventories）」、「傳記量表（biographical inventories）」、「老師、
同儕或督導者的評量（rating by teacher , peer , and supervisors）」、「產品的評判
（judgments of product）」、「名人研究（eminence）」、「自我陳述的創造活動和成就
（self-reported creative activities andachievements）」等八大類，今分敘如下：
(一)輻射式思考測驗（Tests of Divergent Thinking）
此類測驗根據基爾福特的智能結構中輻射式思考的理所編制而成，除 Guilford 本人編制多套相關測驗外，目前使用最多人使用為 Torrance 創造思考測驗
(Torrance，1974)。近年來隨著許多研究發現，進行輻射式思考測驗僅能測出創造 力的一部份而非全部，因此在解釋上不稱創造力測驗，而多稱之為輻射式思考測 驗。
(二)態度與興趣量表（Attitude & Interest Inventories）
許多研究認為創造者常會表現適合於創造的態度與興趣傾向，因此可由個人 對創造的興趣與態度評鑑其創造力的高低。此類測驗有：賓州創造傾向量表
（Pennsylvania Assessment of Creative Tendency, PACT）、威廉斯創造評量組合測驗 (F.E. Williams，1980)的創造性傾向量表以及 Khatena 與 Torrance 編制的創造知覺 問卷（Creative Perception Inventory）等。
(三)人格測驗（Personality Inventories）
一些學者認為創造除了認知方面的特質，人格因素對創造行為的表現有重大 影響作用，因此評量與創造有關的人格特質可評估創造力的高低，被用以評量創 造力的人格特質測驗有：形容詞檢核表（Adjective Check List, ACL）、Gough 的創 造人格量表（Creative Personality Scale）(Gough，1979)，和卡式十六因素人格測 驗（Sixteen Personality Factor Questionnaire）等就是這類量表。
(四)傳記問卷（Biographical Inventories）
在個體生活經驗與環境中所接觸的事物皆能影響或防礙創造行為的發展，因 此 Hocevar(1981)認為這種工具最能預測個人未來在創造上的行為。這類藉由個人 過去所發生的經歷及家庭或學校的環境狀況等問題之傳記式問卷以測量創造的潛 能，便是由此概念而生。相關問卷包括：Taylor 等人所編之阿法傳記問卷（Alpha Biographical Inventory, Institute for Behavioral Research in Creativity）(Taylor，1968) 與 Schaefer(1970)的傳記問卷（Biographical Inventory： Creativity）。
(五)教師、同儕或督導人員的評定（Ratings by Teacher, Peers, &Supervisors）
此類工具是經由他人進行評定的工作。主要為教師、家長、同儕或督導人員 等人，根據其對受評估者的觀察與了解，評估其創造力或創造傾向，所採用的評 定標準可能因工具之不同而有若干差異。Renuzulli、 Hartman 與 Callahan 所編的 資優學生行為特質評定量表（Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students,SRBCSS）中的創造性量表(Renzulli、Smith、White、Callahan、
Hartman，1976)，與威廉斯之創造評量組合測驗中的創造性評定量表就是這類量表 (F.E. Williams，1980)。
(六)產品評判（Judgments of Products）
此一評量方式不同於上述，認為一個人所發展、製造、表現的產品是評判其 創造力高低最直接的依據，因此用其產品做為評鑑創造力的高低是最直接的方法(T.
M. Amabile，1982；Sternberg、Lubart，1996)。評鑑產品的人可以是該領域的專家，
亦可以是一般人，而評判的標準則視研究者所根據的創造定義而有所不同。
(七)傑出人士（Eminence）
許多學者認為研究傑出人士所具有的特質可以作為評量創造力的依據，「人格 評量與研究學院（institute of personality assessment & research, IPAR）」在 1970 年 代曾進行許多名人研究，其對象包括有創意的建築師、作家、數學家等，從此等 分析中，探討其所具有的人格特質或家庭背景因素，可做為甄別創造力高低的依 據。然而，此類研究對象多限定於少數人，與認為創造為普遍之特質、人人皆有 的觀點可能相違背，因此其研究結果在實際應用上尚有待進一步探討。
(八)自陳式創造活動與成就（Self Reported Creative Activities
&Achievements）
依個人陳述其所從事的活動與成就加以判斷，也是評定創造力的方法，如曾 獲得專利權、公開個人的作品、參加科學展覽比賽的名次、刊登於全國性報紙或 雜誌上的詩或小說等文學作品、參加戲劇表演等。Hocevor(引自毛連塭、郭有遹、
陳龍安、林幸台，2000)曾以實證的方法將上述活動與成就編成一份評量問卷，可 評出個人在藝術、工藝、文學、音樂、戲劇、及數學-科學等六方面的創造性，使 用者一一檢核個人資料符合所列項目的次數，藉以代表個人的創造力高低。此種 方法雖不易決定何種活動或成就可視為創造，但其表面效度相當高，今將八種評 量整理如下表 2-3。
表 2-3 創造力量表分類表
分類 創造力評量的種類 具體創造力評量 態度與興趣量表(attitude
and interest inventory)
例如 Raokey(1977)所編賓 州創造力傾向量表
(Pennsylvania Assessment of Creative Tendency) 人格量表(personality
inventories)
如卡氏十六種人格因素測 驗和加州心理量表 量表類
傳記量表(biographical inventories)
從過去經驗設計問卷讓受 試者回答，衡量受試者創 造力
專家推薦 教師推薦(teacher nominations)
借由一些參考標準，教師 提名創造力佳的學生
同伴提名(peer nominations)
借由一些參考標準，同伴 提名出創造力佳的學生，
如誰的點子最好、最多，
誰最踴躍發言 視導者評定(supervisor
ratings)
企業主管或上級幹部直接 評選人員創造力的程度，
在學校環境可能是督導或 是專業訪視者
名人研究(eminence) 根據受試者的社會地位作 為評量的標準
擴散思考測驗(tests of divergent thinking)
如 Guilford 與同事發展出 的擴散思考測驗
作品的評斷(judgement of products)
依據受試者作品的內容分 析其流暢性、獨創性和精 密性等創造力的內容，來 檢定創造力程度
成品分析
創造活動及成就之自我報 告(self-reported creative activities and achievement)
根據受試者自述其創造力 的活動與成就加以分析來 檢定創造力程度
資料來源：整理自陳龍安(1999)
由表再將評量創造力所需的技術分為三大類 1.量表類 2.專家推薦 3.成品分析 可知態度與興趣量表、人格量表、傳記量表這些檢測方法用問卷或量表的分為量 表類，教師推薦、同伴提名、視導者評定、名人研究這些發現受試者具有較佳創 造力是經由專家或權威學者的認定，例如老師、同伴、社會大眾等的檢定方式將 歸類為專家推薦，而擴散性思考測驗、作品的評斷與創造活動及成就之自我報告 這些評斷受試者創造力程度的方式是經由設計過的題目讓受試者自由回答，由受 試者的回答出來的答案找出關鍵的答案或主題，依標準化的評分方式來決定受試 者的創造力程度，這些檢定的方式分為成品分析，由此可知創造力評量的種類很 多，可依研究目的與要檢定的項目選擇評量工具。
在國內創造力評量方面，依陳龍安(1999)國內目前的創造力評量工具整理如下 表：
表 2-4 國內創造力評量工具
創造力量表 修訂者 評量內容與目的 適用對象
威廉斯創造思考 (活動)測驗(Test of Divergent
Thinking)
威廉斯創造力評 量組合（Creativity Assessmen
Packet，CAP）包 括三部分：
1.擴散性思考測驗 2.擴散性情意測驗 3.威廉斯評量表 此測驗為該組合 (CAP)的一部分，
可測量認知方面 的創造力，包括流 暢力、變通力、獨 創力、精進力、標 題與總分。國內的 修訂版（林幸台、
王木榮，1994）在 評分方面依 Torrance 的計分 法增加「開放性」
的計分。
威廉斯創造傾向 量表(Test of Divergent Feeling)
Williams (1980)
威廉斯評量創造 組合(CAP)的一部 分。性質十分接近 賓州創造傾向量 表，可測量情意方 面的創造力特 質，包括冒險、好 奇、挑戰、想像等 四項分數。
國小一年級至高 中三年級學生
威廉斯評定量表 (Williams Scale)
威廉斯評量創造 組合(CAP)的一部 分。針對流暢、變 通、獨創、精進、
冒險、好奇、挑 戰、想像等八方 面，供教師或家長 依其對兒童在學 校或在家的觀察 進行評量。
陶倫斯創造思考 測驗(Torrance Tests of Creative Thinking,TTCT)
Torracne(1974) 有語文與圖形兩 種版本，各又有甲 乙兩式複本，可做 為實驗研究時前 後測之用。用來測 量流暢力、變通 力、獨創力和精進 力等四項分數。
新版陶倫斯創造 思考測驗
Torrance(1984) 改良「圖形測驗」
的計分方式。可測 量流暢力、變通 力、獨創力、精進 力、開放性及標題 等六項分數。
幼稚園到研究所 的學生
資料來源：整理自陳龍安(1999)
另外還有葉玉珠的科技創造力測驗，融入特定領域知識強調科技領域知識的 應用，此測驗強調分析產品的概念，兼顧思考過程與結果，參考國內外科技創意 比賽的評分方式編制，融合圖形與語文的創造力，可以測量國小中高年級的科技 創造力；其內容分為「字詞聯想」與「書包設計」兩測驗，評分向度為 1.流暢力 2.變通力 3.獨創力 4.精進力 5.視覺造型，此五向度加總總分為整體科技創造力(葉 玉珠，2000)。
以上測驗大多依照認知發展模式的觀點設計，重視創造思考過程，評分創造 力的內容以能力的觀點為主，包含認知領域的流暢、變通、獨創、精進力與情意 態度的冒險、好奇、挑戰與想像力為主，本研究依造測驗的的品質與容易取得來 源採用的創造力評量工具，是由林幸台、王木榮修訂(1994)的「威廉斯創造思考活 動」與「威廉斯創造傾向量表」。亦即希望能使用「測驗法」（測量學童認知領域 的創造力）及「自陳式量表」（測量學童情意領域的創造力）等兩種不同的評量方
法，其中「創造性思考活動」是屬於擴散式思考測驗，用以測量流暢力、變通力、
獨創力、精密力、開放性、標題等認知領域的創造力；而「創造性傾向量表」則 屬於態度與興趣量表，用以測量冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等情意領域的 創造力，來兼顧不同角度及不同層面，在本研究對創造力的定義中以求獲得受試 學童較完整的創造力表現結果。
第二節 第二節
第二節 第二節 威廉斯創造思考教學策略 威廉斯創造思考教學策略 威廉斯創造思考教學策略 威廉斯創造思考教學策略
一、創造思考教學的理論
(一)創造思考教學的涵義
創造思考教學就內涵而言，陳龍安認為創造思考教學是為培養學生創造思考 能力的教學，即教師在一種支持性的環境下，運用創造思考的策略，激發學生創 造的動機，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生敏覺、流暢、變通、獨創及 精密的思考能力（陳龍安，2001）。毛連塭認為創造思考教學可稱為教師透過課程 的內容及有計畫的教學活動，以激發學生創造行為成長的一種教學模式(毛連塭，
1984)。所以創造思考教學就是透過課程利用創造思考教學策略，激發學生的創造 力，讓學生的創造力得以發展。
創造思考教學就目的而言，賈馥茗認為是鼓勵教師，因時制宜，變化教學的 方式(賈馥茗，1979)，陳龍安認為啟發學生創造思考的動機，鼓勵學生創造的表現，
以增進創造力的發展(陳龍安，1999)。所以，創造思考教學之目的是教師能結合有 利學生創造思考能力發展之教學策略、教材與環境，以激發出學生創造思考能力 的發展發展。
創造思考就學習的種類而言，陳龍安認為是屬於思考的、問題解決的。就教 學方法而言，是流暢的、獨創的，變通的與精進的教學方法。創造思考雖為新進 竄起之教學法，但其與傳統教學法並不衝突，而反能互相結合，互為效果的(陳龍 安，1999)。毛連塭認為實施創造性教學法並不是全面否定傳統教學法的價值，而 是以現行課程內容為基礎，以新的教學方法實施，來改進傳統教學的缺點，發揮 其優點，達到相輔相成的效果(陳奐宇，1999)。所以「創造思考教學」為一種教學 方法，同時是教學活動的目的和架構，具有創造思考理念的教師，透過設計的教 材，根據思考的原則，運用創造思考教學的策略和方法，把教室經營在有利情境 下，引導學生學習、討論，和師生、同學間激盪反應、回饋，逐步習得該學科知 能和同時也增進創造思考能力發展的一種活動和歷程(李錫津，1987)。
綜合上述學者所言，創造思考教學並不侷限於任何一種特定之教學形式，只 要教師配合學生特質及課程內容，秉持著創造思考之原理原則，加以變化與安排
教學活動及有利之學習環境，並將學習主體轉換為學生，不再以教師主導一切，
將課本答案當做參考而非固定答案，鼓勵學生回饋屬於自己的答案，進而誘發學 生之創造思考能力與潛能者，均可謂「創造思考教學」。
(二)創造思考教學的特徵
陳龍安(1999)根據創造思考教學之內容與目的提出創造思考教學異於一般傳 統教學法之處，列舉以下特徵：
1.以創造力為目標：教學的首要目標在鼓勵學生擴散思維應用想像力，增 進其創造思考能力。
2.以學生為本：以學生為主體的學習活動，採合作學習或團隊方式增加學 生互動與激勵的機會，教師不獨佔整個教學活動時間。
3.以民主為導向：提供一個支持的、民主、自由、安全、和諧的情境與氣 氛。
4.教學策略為運用啟發創造思考的各種策略，教學方法注重激發學生興 趣、鼓勵學生表達與接受不同的意見，不急著下判斷，使他們能夠在快 樂學習中更聰明、更靈敏、更能面對問題、解決問題。
吳清山(2002)認為創造思考教學有以下特徵：
1.強調多元活潑教學策略：教師於教學過程中，為激發學生學習動機與興 趣，可運用多種教學方法，以使教學活動更為活潑生動有趣。
2.重視創造思考能力的培養：教師於教學過程中，應鼓勵學生充分運用其 想像力，開啟學生各種創造思考能力。
3.建立以學生為主體之教學：傳統式教學中教師單方面講課過程佔據教學 活動絕大部分時間，是教師為本位之教學，而創造思考教學，強調以討 論及腦力激盪等方式進行教學，學生可在互動、合作及思考學習中，啟 發創造思考能力，這就是學生為主體之教學方式。
所以，創造思考教學之特徵與其內涵相呼應，強調以學生為學習主體，給予 其有利的環境與運用有效之策略，啟發學生創造思考能力能，本研究使用威廉斯 創造思考教學策略，鼓勵學生做出不同的作品與鼓勵學生互評的機會，乃依此特 徵設計教學方案，期能刺激學生創造力發展。
(三)創造思考教學的原則
由創造思考教學的特徵了解以學生為主體，以培養創造力為教學目標，採用 多元的教學策略，所以沒有固定的實施模式，因此，多位學者便提出相關注意事 項及原則，讓老師在教學時可以參考，以增進創造思考教學成效，現在整理李錫 津(1987)、陳龍安(2001)、曹志隆(2004) 三位學者所提創造思考教學的原則分為國
