學前家長參與之相關研究

國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

第三節 學前家長參與之相關研究

本節針對臺灣博碩士論文知識加值系統(National Digital Library of Theses and Dissertations in Taiwan, NDLTD)搜尋關鍵字「家長參與」，檢索出 348 筆資料，僅 有 16 筆為學前教育階段家長參與研究，其中九篇探討家長、教師與園長對家長 參與認知/態度和實際參與程度(鄭佳玲，2000；吳沐馨，2003；黃美香，2004；

李金桂，2006；林晏瑢，2008；鄧佩真，2008；張月香，2009；曾惠偵，2009；

張雯雁，2009)；二篇探討影響家長參與之因素(蘇馨容，2005；蕭瑜婷，2012)；

五篇探討家長參與對幼兒學習/發展/適應、課程教學、親師關係和家長自我成長 等成效(呂淑芳，2006；吳麗君，2008；鐘素翎，2008；謝雅芳，2012；黃千真，

2013)，並蒐納國外諸多資料庫之家長參與相關文獻加以輔佐。

壹、 家長參與的現況

一、態度感知

經調查目前國內學前家長參與研究，普遍得知多數家長、教師及園長對家長 參與皆抱持正面認知，包含臺北縣(現新北市)、臺北市、臺中縣市、南投縣、嘉 義縣市、臺南市、高雄縣市、花蓮縣市、馬祖地區(鄭佳玲，2000；黃美香，2004；

李金桂，2006；林晏瑢，2008；鄧佩真，2008；張月香，2009；曾惠偵，2009；

張雯雁，2009；蕭瑜婷，2012 )。張雯雁(2009)研究表示臺中地區幼托園所家長，

對參與親師合作之角色知覺持正向肯定看法，其總平均數 3.43 分(李克特四點量 表)。李金桂(2006)探討幼稚園園長及教師對家長參與態度之研究，其結果表示園 長及教師對於家長參與態度皆抱持著正向態度(總平均數 3.07 分/李克特四點量 表)。

二、家園參與

諸多研究顯示家長在實際參與情形中，對家庭層面參與高於對學校層面參與 (鄭佳玲，2000；吳沐馨，2003；鄧佩真，2008；曾惠偵，2009；蕭瑜婷，2012)。

鄭佳玲(2000)指出家長參與類型的總平均數 2.46 分(李克特五點量表)，亦相當接 近量表理論平均數 2.5 分，可見家長參與表現為中等程度，而家庭參與層面(平均 數 3.42 分)高於學校參與層面(平均數 2.05 分)，表示家長在家庭參與情形十分熱 絡，但參與學校活動情形並不普遍，更進一步來說，班級事務參與(平均數 2.23 分)高於全園事務參與(平均數 1.75 分)。蘇馨容(2005)指出幼兒園家長參與情況為 尚可(總平均數 2.91 分/李克特四點量表)，以「接受園方訊息」(平均數 3.65 分)程 度最佳，「在家指導幼兒行為」(平均數 3.47 分)、「參與園方活動」(平均數 3.33 分)和「園外親子活動」(平均數 3.26 分)等層面參與程度亦不錯，再來是「協助觀 察幼兒在園行為」(平均數 2.72 分)和「協助教學活動」(平均數 2.24 分)，得分最 低是「參與行政決策」(平均數 2.00 分)。曾惠偵(2009)表示家長對於「參與子女

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

學習」(平均數 3.26 分/李克特四點量表)層面較為重視，而對「參與班級活動」

(平均數 1.65 分)及「參與學校事務」(平均數 1.35 分)兩層面的參與程度較低；換 言之，家長在實際參與作法上，仍偏重參與子女學習指導，較不積極參與班級活 動及學校事務。張月香(2009)針對學前教育家長參與學校教育進行研究，其結果 顯示整體平均數為 2.09 分(李克特四點量表)，屬於中度參與水準，主要以「課業 參與」程度最高(平均數 2.99 分)，其次是「發展活動參與」(平均數 2.23 分)，第 三是「親師聯繫」(平均數 1.74 分)，最低為「教學活動支援」(平均數 1.61 分)，

可見家長最重視對子女所擔負的家庭基本責任，但要落實「親師合作」仍有待努 力。蕭瑜婷(2012)探討幼兒父親參與教育活動之情形，數據顯示父親在家庭層面 (平均數 3.16 分/李克特四點量表)參與高於學校層面(平均數 1.92 分)，在學校層 面亦偏向參與不需花費太多時間準備的活動，像是「幼兒園舉辦活動，如運動會、

親子活動、成果發表會、畢業典禮、節慶活動等」(平均數 2.98 分)、「透過當面 或其它方式(電話、聯絡簿、紙條、電子郵件等)與教師溝通」(平均數 2.42 分)及

「參加親師溝通會議，如親師座談會、班親會、學校日等」(平均數 2.10 分)；相 對的，參與度最低的三個項目依序「擔任幼兒園內志工」(平均數 1.22 分)、「擔 任戶外教學志工」(平均數 1.25 分)及「參加幼兒園舉辦的家長自我成長活動，如 父母成長團體、親職講座、父母教室等」(平均數 1.55 分)，都為未達理論平均數 2.00 分，並需要父親額外花時間準備、學習或具特別知能的項目。

林晏瑢(2008)研究說明家長參與親職教育活動的整體比率為 49.1%(未達五 成)，其中「教學參觀」、「親職演講」、「父母成長團體」等是多數幼稚園「未曾辦 理」活動之前三位，可見家長參與率明顯偏低，也表明家長雖重視親職教育，但 對親職教育活動之參與情形仍待加強，而家長對整體親職活動滿意程度僅為 55.13%，其整體滿意程度仍不高。李金桂(2006)研究指出執行家長參與類型時，

園長及教師較常採用「直接溝通類型」(各題平均數 3.72~3.89 分/李克特四點量 表)與「傳統家長參與類型」(各題平均數 3.55~3.76 分)，而在「非傳統家長參與 類型」中，只有「邀請家長擔任義工」、「邀請家長參加家長委員會、親師協會等 會議」、「提供家長可利用的社區資源訊息」等三項題目平均數大於 3 分，而在

「邀請家長協助籌募校務基金或支援教材」和「邀請家長參加關於學校決策的委 員會」等兩項平均數皆小於 3 分，介於李克特四點量表不同意(2 分)至同意(3 分) 之間，且靠近於不同意(2 分)。

三、參與角色

有些家長及教師認為家長參與不應變成家長干預，應界定家長為協助者角色 (鄭佳玲，2000；吳沐馨，2003；黃美香，2004；李金桂，2006；張雯雁，2009)。

在吳沐馨(2003)訪談幼教師對家長參與曾遭遇不愉快經驗中，家長參與有部分困 境來自於人性的障礙，有些家長憑著參與與教師建立密切關係後，誤認為自己參 與是幫教師分擔工作，相對地出現人之常情的要求，希望教師能夠對自己子女多

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

一點關照，這些「多一點」待遇將引起教師公平機制的處理危機；其次，親師無 法透過溝通與體諒達成共識，導致親師合作障礙重重；再者，幼兒情緒與行為會 因家長參與而有異於平時表現，倘若幼兒行為是良性展現則被認為是家長參與的 益處，但如幼兒情緒與行為出現負向表徵，甚至直接影響教師教學或其他幼兒學 習，就會演變成為家長參與困境。

四、教育程度

在人口統計變項上，家長參與與其教育程度有關，低教育程度家長參與程度 較低(鄭佳玲，2000；黃美香，2004；鄧佩真，2008；曾惠偵，2009)。黃美香(2004) 針對幼稚園家長對參與班級活動的整體看法進行探究，結果指出大專學歷、高中 學歷家長的看法皆高於國中學歷家長，可見越高學歷家長較容易接收各種教育訊 息，瞭解參與有助於親師生之間關係的良好發展，並對參與子女教育認知愈正面，

此研究結果與鄭佳玲(2000)與鄧佩真(2008)相同。曾惠偵(2009)指出家長會因教育 程度上差異而影響參與程度，尤其反映在參與子女學習上，國中教育程度家長其 參與程度明顯低於其他教育程度家長，而在整體教育參與形式裡，研究所以上教 育 程 度 家 長 高 於 其 他 教 育 程 度 家 長 ， 因 此 可 得 知 教 育 程 度 愈 高 者 ， 對 參與子女教育相關活動也愈積極。

五、家長性別

普遍而言，女性家長參與認知較男性家長高(黃美香，2004；張月香，2009；

曾惠偵，2009；張雯雁，2009)，不論是「家中學習活動」或「學校教育活動」，

女性家長參與認知與態度比例均高於男性家長，主要原因可能為女性家長經常性 地與教師接觸後，會學習到更多教養技巧和肯定親師關係，無形中對參與概念亦 會有較高認同程度。蕭瑜婷(2012)指出父親大多參與家庭層面的教育活動，其因 可能有二：第一，受傳統觀念影響，認為「養兒育女」是女性角色職責，在他人 面前展現養兒育女行為有損男子氣概形象，而將自己與子女互動侷限於家庭(謝 宛臻，2007)；第二，現代父親儘管相當重視親子互動時間，但經濟主源、賺錢養 家仍是重要父職責任，因此上班所產生的時間衝突和疲憊感，使父親較難配合參 與子女教育活動，以及傾向參與不需要花費過多時間與心力的項目。

貳、 影響家長參與的因素

一、動機信念

在 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)建構的家長參與模式中，影 響家長參與的動機信念，包含角色建構及自我效能感，前者指家長對親職教養、

支持子女學習的個人信念與責任態度；後者是家長對自我參與行為能幫助子女之 程度認知。家長角色建構是家長在子女教育過程裡，對自我扮演角色的信念和態 度，包含教育責任的歸屬認知與家長應扮演的角色(Green, Walker,

Hoover-‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

Dempsey & Sandler, 2007)。Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995)表示即使家長參與 子女教育活動受到時間限制，倘若家長具有高度地自我效能感，仍會主動參與子 女學習與發展歷程。Wannders 等人(2007)以育有五歲以下幼兒之低收家庭為研究 樣本，探討家長在家庭和學校教育活動的參與情形與影響因素，其結果發現高自 我效能感之家長，參與子女家庭層面教育活動愈高。蕭瑜婷(2012)指出臺北市和 新北市公立幼兒園的幼兒父親，對於家長角色建構的總平均數為 4.98 分(李克特 六點量表)，顯示幼兒父親對於參與子女教育活動的責任信念屬中上程度，進一 步探討，能發現父親偏好不需要額外花費太多時間的活動，如與孩子討論在幼兒 園發生的事、陪孩子完成作業、支持教師的教學決定；相對的，需要多些精力準 備或具特殊專長活動，像是擔任幼兒園志工、與其他家長交流等，則認同感較低。

二、知覺他人邀請

源自於 Hoover-Dempsey 與 Sandler(1995, 1997, 2005)的家長參與歷程模式，

在他人邀請層面含有：學校一般邀請、教師特定邀請、子女特定邀請三者。

Griffith(1996, 1998)表示學校營造友善的家長參與環境及氛圍，皆會影響家長參 與意願和想法。相關研究強烈指出教師邀請家長參與子女教育最為有效，而教師 對家長的行為態度與扮演角色是影響家長參與決定性關鍵，主要原因為教師是願 意回應家長想瞭解「如何協助及支持子女學習」的渴望(Epstein, 1986, 1991;

Hoover-Dempsey, Bassler, & Burow, 1995; Corno, 2000; Epstein & Van Voorhis, 2001)。然而，蕭瑜婷(2012)比較幼兒父親知覺「子女特定邀請」、「教師特定邀請」

及「幼兒母親支持與邀請」後，發現父親對於「教師特定邀請」知覺最低(平均數 2.71 分/李克特四點量表)，可能原因有三：第一，父親本身參與幼兒園活動頻率 不高，與教師接觸機會相對少，因此對於教師邀請參與的知覺必然偏低；第二，

許多教師抱持父親對擔任幼兒園志工或與孩子一起學習不感興趣的信念(Fegan, 1996)；第三，Rimm-Kaufman 與 Zhang(2005)發現一般教師認為父親的親職能力 及教養技巧不足，所以不會特別邀請父親參與。黃美香(2004)表示教師在家長參

許多教師抱持父親對擔任幼兒園志工或與孩子一起學習不感興趣的信念(Fegan, 1996)；第三，Rimm-Kaufman 與 Zhang(2005)發現一般教師認為父親的親職能力 及教養技巧不足，所以不會特別邀請父親參與。黃美香(2004)表示教師在家長參