家園夥伴關係之概念與演進

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第二節 家園夥伴關係之概念與演進

壹、 家園夥伴關係的概念內涵

美國於 1855 年引進福祿貝爾式幼兒園後，各地幼兒園開始組成媽媽俱樂部，

研究幼兒教育的理論與方法，並在 1897 年成立「全美母親代表大會」(National Congress of Mother)，而 1908 年正式更名為「全美家長教師協會」(National Parent Teacher Association, National PTA)，具體表達出教育工作需要父母親雙方的共同 參與，主要目的為讓教師瞭解家長需求及期望，給予家長協助和發展教養子女的 技能，並鼓勵家長參與學校事務(任秀媚，1985)。西元 1997 年，全美家長教師協 會(National Parent Teacher Association)提出優質的家校合作架構及指標建議，包 含促進家庭與學校良性溝通、提昇家長親職教育知能、家長協助子女學習、家長 志願性服務、家長參與校務決策、學校與社區建立合作關係，來檢視學校現存家 校合作情況，以及瞭解家長和教師的需要，發展全面性家校合作實施指引與各項 活動評估方式。

Seeley(1989)指出美國公共教育的基本結構為授權模式，亦即家長自認為不 須參與子女教育，而學校人員則視家長參與為干擾。為改變此模式，Seeley 提出

「家庭—學校夥伴關係模式」，他稱此為典範的轉移。此模式的學校目標達成需 要家長積極合作與支持，並且不只有少數家長義工，而是所有家長都能積極參與 學校和社區各種教育活動，形成強健穩固的教育支持網絡，以達致共同目標—即 學生教育成功。

誠如 Kellaghan 等人(1993)提出家庭與學校是孩童生活的二大主要場域，故 家庭與學校對孩童學習的影響同等重要，若學校能洞悉體悟不同家庭結構與文化 之差異，有效運用家庭─學校─社區的社會支持網絡資源，必能提高孩童學習成 效、增進家庭互動關係、改善學校教育品質、促進社區凝聚及資源共享，達到高 品質、高效能的家庭─學校─社區夥伴關係。

目前家長參與多數文獻皆以學校的角度出發，說明學校應如何強化家長參與 的活動規劃與措施，而較少從家庭角度來探討從何激發家庭對教育的主動參與，

共同營造互惠之夥伴關係。根據許添明、劉貞蘭(2000)個案研究發現，家長並非 不願意深入瞭解教育和關心孩子學習狀況，只是多數家長的關切方法不是學校老 師所期待的方式與態度，導致誤解和衝突經常發生。由於每位幼兒皆來自不同成 長經驗及文化環境的家庭，家庭也會因自我定位、人際關係、社會價值、風俗習 慣而有所差異，難免會與最直接教導幼兒成長的教師有迥然不同信念。再者，親 師地位的不平等，使得親師合作似乎顯得更加窒礙難行，最終變成即使家長很關 心子女的教養育，卻因擔憂學校或教師的偏見及誤會，所引發的親師關係緊張和

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對立，造成對子女學習權益影響，使得家長不願也不能進入到學校場域中參與，

一同為幼兒的教育盡一份心力(陳兪琪，2009)。

儘管過去傳統的教育，傾向將家長視為「接收者」、「協助者」，認為他們需 要專家提供教養子女的知能與資訊，單純配合學校和老師的要求從事教育活動參 與；然而，當前教育學者則認為家長應成為與學校相互合作的「夥伴關係」，共 同參與教育決策、支持教育計劃及協助學校發展(廖永靜，1999)。從教育變革趨 勢與孩童學習成效來看，家長參與的重要性逐漸被提昇與推崇，若能規劃良好實 施策略及參與品質，將有益於幼兒、家長、教師、幼兒園和社區之全面性發展。

貳、 家園夥伴關係的建立基礎─家長參與

「家長參與」(Parent Engagement)意旨家長能感受到被幼兒園尊重與歡迎參 與教育活動及事務，並獲得更多社會網絡資源及正向情感支持，以累積家庭對教 育子女的知能與自信，進而主動積極及熱衷參與子女的任何教育活動。此種概念 是以「家庭─學校合作夥伴模式」(Home-School Partnership Model)為立基架構，

協助家庭與學校形成教育夥伴關係，包含長期共責約定、雙方相互尊重、家庭能 廣泛參與各層面教育活動，達到共享規劃權利與承擔決策責任，促進學校辦學品 質與學生學習成效(吳彣雪，2002)。

有些學者將「家長參與學校教育」(parent involvement in schooling 或 parent participation in schooling)，其簡稱為「家長參與」(parent involvement)或「家長參 加」(parent participation)(郭明科，1997；洪麗玲，1999；李淑芬，2001)，「家長 參加」(parent participation)多指家長參加學生的學習活動；「家長參與」(parent involvement)則是家長有參與行政事務及學校決策的權利與機會(林俊瑩，2001)。

近年來，西方國家提倡更進一步的「家長參與」(parent engagement)概念，過去

「家長參與」(parent involvement)或「家長參加」(parent participation)皆屬較表淺 的基礎層次，並以單向式傳遞和接收為主，主要是期待家長配合學校的課後學習 規劃、持續親師聯繫與發展活動參與等，達到加乘學生熟習及支持學校教育的效 果；而當前「家長參與」(parent engagement)則是更為深入進階和雙向對等的互動 方式，其中的關鍵點即是「對話」，學校能傾聽家庭的想法、需求與擔憂，並以 歡迎開放的態度迎接家長參與教育事務，共同為孩子的教育做決策、監督及革新 (林玲安，2015)。透過家長與教師密切交流和參與學校相關活動後，更瞭解子女 階段性的發展任務及學習狀態，並將所學教養知能有效結合學校資源，發展出適 宜運用於生活的教育計畫，預備子女進入下一階段教育的整體就學準備度。

Ferlazzo(2013)針對家長參與說明深淺程度差異，淺度「家長參與」(parent involvement)指教師會秉持自身觀念和學校要求，採用單向溝通方式將教育相關

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資訊傳達給家長，告知家長如何強化學生學習、配合活動參與和協助教育規劃，

要求家庭達成學校期待之任務與目標；而深度「家長參與」(parent engagement)則 是誠摯與家長互動溝通，重視家庭優點而非缺陷或限制，強調對等和互惠的夥伴 關係，藉由經常性親師聯繫來瞭解家長的需求及想望，鼓勵家長與教師共同擬訂 適合學生的學習和發展計畫，並充分給予家長在親子關係上的支持與協助，同時 培養家長發展正向領導力，拓展當地社區的教育資源網絡。

Bronfenbrenner 在早期介入計畫研究中，表示家長主動參與是任何教育介入 計畫成功的關鍵，對幼兒成長歷程而言，家長參與就是ㄧ種對幼兒的支持性學習 鼓勵行為，而家長本身透過積極參與和學習，也會慢慢修正自我教養態度、教育 行為及價值觀念(引自蔡春美，1996；歐陽誾，1989)。由此可見，家長參與內容 已從教養技巧、學習引導和活動參加等範圍，擴大至增強社會支持網絡、自我成 長精進、校務政策決定等層面。

然而，在不同教育思維下，「家長參與」定義仍未有一定準則，許多第一次 為人父母的家長，常會有不知道如何參與或無所適從的情況發生，就算是兩個孩 子以上的家長，也可能因為轉學他校、幼兒狀況特殊或其他家庭因素等，使家長 對參與子女教育活動的模式得重新調適。此外，部份家長對於參與子女教育的內 在困惑和猶豫，經常會被曲解為是缺乏參與意願的行為表現(Finder & Lewis, 1994;

Hills & Knowles, 1987)。Huang(1993)指出亞洲家長會覺得有關孩子一切的教育活 動，都應是學校規劃與執行的責任歸屬範圍，家長僅是配合和照顧的角色，不應 該對子女教育活動有任何反對意見，否則就是造成教育阻礙的行為。面對多數家 長和教師如此狹義的家長參與概念，正是教育當局與幼兒園需要去思量之處，能 否針對剛入園的新生家長給予一些親職概念課程或家長參與手冊，而教師也應視 親師溝通議題是有在職研習和經驗交流的必要性，讓家長、教師與幼兒園能夠以 良好溝通模式，形成互助合作的教育夥伴關係。簡而言之，幼兒園與家庭間應具 暢通管道進行有效溝通，當家長、教師及行政人員的互動關係愈良好，家長對幼 兒所屬班級和幼兒園整體會產生越正面地感受及認同，不僅有助幼兒園推行教育 發展，教師教學也能事半功倍，更提高家長主動參與子女教育活動的表現。

參、 家長參與的範圍界定

「家長參與」會因為家長性別角色、認知信念、動機目的及親師關係等眾多 因素，而在參與意願和程度上有所不同(陳秦敏，2010)。侯靖男(2009)認為家長 參與會隨著學校理念、子女發展階段、教育環境、文化風氣和所在地區等，而有 認知態度及行為程度上的差異。儘管諸多學者和研究者對於家長參與的定義略微 不同，但大致仍可將家長參與進行層面上區分，分為家庭、學校和社區三種。家 庭層面係指家長在家透過日常性觀察、引導、協助和鼓勵來參與子女學習與發展；

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Williams (1987) Haynes

(1991)

Thorne (1993)

家長營造一個良好及親密的家庭教育環境，

並與教師、學校進行有效的雙向溝通、互助 的合作模式及整合的公共關係。

◎ ◎

Grolnick 和 Slowiaczek

(1994)

Fantuzzo et al(1995)

家長不僅協助子女在家的課業學習，並對學 校的教學活動提供支持，以及參與教育環境 的改革行動。

◎ ◎

Rockwell, Andre 和

Hawley (1996)

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Barnard (2001)

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庭方面可以是延續幼兒園進行的學習活動、教學材料準備、私人親子時光、轉 銜適應支持、社區/鄰里教育活動參加皆屬在內。

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