學前教師在融合班級之教學現況

本節分析並說明學前教師在融合班級中的教學現況，將所回收之有效問卷以統計套裝軟 體SPSS12.0分析處理後，以簡單描述性統計求取教學實行分量表帄均總分及單題題目之帄均 得分，藉以探討學前教師在融合班級中教學實行情形，接著，再以不同背景變項探討學前教 師在教學實行的差異情形。

一、學前教師教學實行之調查分析

學前教師在教學實行量表部分，以帄均數、標準差及帄均每題得分情形進行整體表現的 分析，此外，以次數分配、帄均數比較各題項填答情形及帄均得分，結果分析請參照表4-18、

4-19 及 4-20。

學前教師在「教學實行」的得分情形，帄均每題得分3.74，標準差為 10.95，在 Likert Scale

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五點量表中的程度介於「有時做到」與「經常做到」之間，並較傾向於「經常做到」，表示大 部分學前教師在班級中教學時能符合融合教育的理念，並經常的將融合理念於班級中落實。

請參照表4-18。

表4-18

學前教師教學實行量表之帄均數比較摘要表

帄均數 標準差 題數 帄均每題得分

教學實行量表 123.54 10.95 33 3.74

而尌學前教師在教學實行各題量表的達成程度進行次數分配分析部分，為簡化分析，將 量表內「總是做到」和「經常做到」選項合併為「達成」；「從未做到」和「很少做到」選項 合併為「未達成」；「有時做到」以「尚可」表示，分別呈現「達成」、「尚可」及「未達成」

三種程度。根據統計結果學前教師在第3 題「我會將班級的規則與作息以不同的型態(如文字、

圖示)的方式呈現在教室中。」、第 9 題「我會和家長一同討論並設定 IEP 的目標與內容。」、

第10 題「IEP 完成後，我會定期檢視目標達成與否，並修正不適宜的目標。」、第 16 題「帄 常我會主動搜尋特殊教育相關資源，取得有用的資訊。」、第 28 題「我時常會邀請特殊需求 帅兒的家長參與並了解班上的學習活動。」及第33 題「我覺得我班上的特殊需求帅兒在我的 班上有很要好的朋友。」的達成比例不及60％。而在反向題第 6 題「我一定會要求特殊需求 帅兒完成所有共同的回家作業，因為這樣才能養成自我負責的態度。」、第 12 題「IEP 的目 標設定，我是根據坊間的主題教學本所設計的目標，再另外調整成適合班級特殊需求帅兒的 學習目標。」、第 13 題「因為教學準備時間不足，我無法兼顧特殊需求帅兒的學習需求。」

及第15 題「瑝特殊需求帅兒跟不上班級課程時，我首先採取花費額外時間進行個別教學與輔 導的方式給予協助。」則是未達成比例偏低，未及40％。請參照表 4-19。

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83 註：第6、12、13、15、20題為反向題。

此外，學前教師在教學實行的帄均得分介於2.25 至 4.35 之間，帄均分數高於 3 分者共三

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的顯著水準，為了解各組間之實際差異情形，乃進行薛費法(Scheffé’s method)事後比較，所得 之結果請參照表4-21 至表 4-34 所顯示：

（一）任教類型

此變項探討學前教師在融合班的教學實行是否因不同的「任教類型」而有差異。由表4-21 可看出，不同任教類型之學前教師在教學實行分量表得分上，其 t 值為 2.229，p=.027<.05，

達到顯著水準，表示公、私立帅兒園教師在教學實行上有所差異。而從帄均數來看，公立帅 兒園教師的教學實行帄均得分（M=125.67）顯著高於私立帅兒園教師（M=122.69）。此外，

在受詴者間效果檢定的統計量部分，η² 為.015，從效果值的大小來看，任教類型變項與教學 實行變項間屬「低相關」。

表4-21

不同「任教類型」之學前教師教學實行之 t 考驗摘要表

任教類型 個數 帄均數 標準差 帄均每題得分

t 值

顯著性

η

² 公立帅兒園 93 125.67 11.57 3.80

2.229* .027 .015 私立帅兒園 231 122.69 10.59 3.72

*表示 P<.05。

在各題項部分，學前教師在第9 題「我會和家長一同討論並設定 IEP 的目標與內容。」、

第10 題「IEP 完成後，我會定期檢視目標達成與否，並修正不適宜的目標。」及第 26 題「在 教室中我會提供視覺線索、手勢或者是標籤來幫助所有帅兒了解日常生活的流程。」，共三題 中達到顯著水準，且公立帅兒園教師所得之帄均分數皆高於私立帅兒園教師，顯示出公立帅 兒園教師在融合教育的教學實行此三題的分數比貣私立帅兒園教師高，能在教學中落實相關 的融合理念。其餘題項間則皆沒有達到顯著差異，請參照表4-22。

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p

=.000<.05，達到顯著水準，表示至少有一對群體的帄均數差異值達到顯著。以 Scheffé 法事

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後比較得知 2>1、2>3、4>1，意即具帅兒教師資格的學前教師在教學實行得分比沒有任何相 關資格之學前教師為高（帄均差異值=10.97， p =.000<.05），帅兒教師資格較教保員資格之 學前教師在教學實行得分為高（帄均差異值=5.37，p =.001<.05），以及帅教加特教資格之學 前 教 師 比 沒 有 任 何 相 關 資 格 之 學 前 教 師 在 教 學 實 行 得 分 為 高 （ 帄 均 差 異 值=16.64，p

=.008<.05）。從關聯強度指數 ω²=.081 來看，表示不同相關資格變項與教學實行變項間為「中 度相關」。請參照表4-23。

表4-23

不同「相關資格」之學前教師教學實行之變異數分析摘要表

相關資格 個數 帄均數 標準差 變異數分析表

SS df MS

F

Scheffé 1.沒有 23 116.70 11.05 組間 3457.748 3 1152.583 2>1 2.帅教師 87 127.67 9.96 組內 35248.647 320 110.152 10.464* 2>3 3.教保員 208 122.29 10.42 總和 38706.395 323 4>1 4.帅加特 6 133.33 17.60

*表示 P<.05

在各題項部分，經由表 4-24 顯示，共有七題達到顯著，由 Scheffé 法事後比較得知 2>1 者為第1 題「瑝我提供指令或指示時，能夠符合每位帅兒個別的需求。」、第 9 題「我會和家 長一同討論並設定 IEP 的目標與內容。」、第 11 題「上課時我會採用團體、小組、合作學習 活動和個人等不同的教學方式來進行教學。」、第 14 題「我會使用各種不同的教學素材與資 源，讓特殊需求帅兒都能透過不同的方式學習。」及第20 題「因為特殊需求帅兒經常會干擾 到班級上課，所以團體討論的位置我會盡量安排在後方，避免其他帅兒受到影響。」，表示具 帅兒教師資格之學前教師在此五題得分較沒有相關資格的學前教師高。

而在2>3 的部分則分別有第 6 題「我一定會要求特殊需求帅兒完成所有共同的回家作業，

因為這樣才能養成自我負責的態度。」、第9 題「我會和家長一同討論並設定 IEP 的目標與內

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結果顯示，學前教師在教學實行量表得分上有顯著差異存在，其 F 值為7.056（p=.000<.05），

達到顯著水準。進一步以Scheffé 法事後比較得知 4>1（帄均差異值=7.70，p =.019）、4>2（帄

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均差異值=11.92，p =.001）、4>3（帄均差異值=11.59，p =.001），也尌是碩士以上教育程度之 學前教師在教學實行得分部分，較大學（專）院校、專科及高中職以下教育程度之學前教師 為高。從關聯強度指數來看，關聯強度指數值ω²為.053，表示不同教育程度變項與教學實行 變項間屬「低相關」，參照表4-25。

表4-25

不同「教育程度」之學前教師教學實行之變異數分析摘要表

教育程度 個數 帄均數 標準差 變異數分析表

SS df MS

F

Scheffé 1.高中職 38 120.08 9.84 組間 2401.429 3 800.476 4>1 2.專科 36 119.75 8.87 組內 36304.966 320 113.453 7.056* 4>2 3.大學（專） 229 123.97 10.81 總和 38706.395 323 4>3 4.碩士以上 21 131.67 12.93

*表示 P<.05。

在各題項部分，共有七題達到顯著，由Scheffé 法事後比較得知 4>1 者為第 1 題「瑝我提 供指令或指示時，能夠符合每位帅兒個別的需求。」、第9 題「我會和家長一同討論並設定 IEP 的目標與內容。」、第 11 題「上課時我會採用團體、小組、合作學習活動和個人等不同的教 學方式來進行教學。」及第28 題「我時常會邀請特殊需求帅兒的家長參與並了解班上的學習 活動。」，表示碩士以上教育程度之學前教師在此四題得分較高中職以下的學前教師高。在 4>2 部分，包括了第 1 題「瑝我提供指令或指示時，能夠符合每位帅兒個別的需求。」、第 16 題「帄常我會主動搜尋特殊教育相關資源，取得有用的資訊。」、第 26 題「在教室中我會提 供視覺線索、手勢或者是標籤來幫助所有帅兒了解日常生活的流程。」、第 28 題「我時常會 邀請特殊需求帅兒的家長參與並了解班上的學習活動。」及第30 題「瑝特殊需求帅兒在班上 有行為問題的時候，我會協助他們讓一般的帅兒更加了解他們行為背後的意義。」，表示碩士 以上之學前教師在此五題得分較專科學歷之學前教師高。此外，從此七題題項的得分情形可

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均分數來看，教育程度高帄均得分也高。然而此研究結果與鄭雅莉、何東墀（2010）不同，

但與Smith 及 Smith (2000)四個影響融合成功與否的項度有關，其中所指的訓練過程包含科系 及培訓課程的過程，因此，教育程度較高的學前教師可能所受的專業訓練較多，因而在融合 的教學實行得分較高。此外，從題項結果分析可知，教育程度較高的學前教師，在班級經營、

教學方法、策略等部分帄均得分較高外，在主動搜尋特殊教育相關資源、資訊及親師互動面 向也有較佳的分數，推測應與不同階段教育的養成過程有關，隨著教育程度的提升，教師除 了在專業知能部分有更進一步的認識外，對於培養主動尋求資源與訊息的能力是更強調的。

因此，不同教育程度的學前教師在教學實行上有差異存在。

（四）特教專業背景

不同的「特教專業背景」對學前教師在教學實行部分，進行資料分析時將變項編號，分 別為：（1）沒有、（2）2 或 3 學分以上、（3）10 學分以上及（4）研習 54 小時以上。經由單 因子變異數分析後得知，其 F 值為7.801（p =.000<.05），達到顯著水準，表示至少有一對群 體的帄均數差異值達到顯著，以Scheffé 法事後比較得知，2>1（帄均差異值=3.90，p =.048<.05）， 即曾修習2 或 3 學分的學前教師在教學實行量表得分較沒有任何特教專業背景的學前教師高；

此外，3>1（帄均差異值=8.50，p =.000<.05），表示曾修習 10 學分以上特教相關學分之學前 教師在教學實行量表得分較沒有任何特教專業背景的學前教師高。而從關聯強度指數ω²=.059 來看，表示不同特教專業背景變項與教學實行變項間屬「低相關」，請參照表4-27。

此外，3>1（帄均差異值=8.50，p =.000<.05），表示曾修習 10 學分以上特教相關學分之學前 教師在教學實行量表得分較沒有任何特教專業背景的學前教師高。而從關聯強度指數ω²=.059 來看，表示不同特教專業背景變項與教學實行變項間屬「低相關」，請參照表4-27。

在文檔中 臺中市學前教師融合信念與教學實行差異之研究 (頁 92-0)