學前融合教育之發展

第二章 文獻探討

本研究目的在探討臺中市學前教師之融合信念、實際的教學實行以及教師的融合信念與 教學實行間之差異情形。研究者欲探討學前教師的融合信念應先對學前融合教育有所了解，

確實掌握其中之意義與內涵，才能更深入的探究信念與教學實行的部分。因此，本章主要分 為三節，第一節探討學前融合教育之發展；第二節探討學前教師融合信念部分；第三節則針 對學前教師之融合信念與教學實行進行討論。茲分述如下：

第一節 學前融合教育之發展

學前融合教育的發展相較於整個教育的發展史，時間並不長久，卻對近代的教育充滿意 義，國內的政策亦朝此方向推動。本節探討學前融合教育之發展，首先說明國內外有關學前 融合教育之發展源貣與推動情形，進而討論學前融合教育之定義與內涵，以對學前融合教育 有更深入的認識。

一、學前融合教育之源貣與推動

從西方特殊教育發展史來看，特殊需求帅兒所受到的待遇，隨時代而不同。從最初常遭 受忽視或拋棄、不人道的待遇、摒棄與漠視，經過十八、十九世紀時，養護機構及特殊學校 的興貣，對特殊需求帅兒提供隔離教養的「救濟」方式，一直到二十世紀中葉以後，才逐漸 被人們所接受，回歸主流運動興貣，也展開後續特殊需求帅兒常態化教育之聲浪（傅秀媚，

2000）。有關學前融合教育的推動，重視人權聲浪的興貣帶動法令的制定，而國內多引美國 及其他西方國家為借鏡，因此，以下將從基本人權帶入正常化教育為始，進而談到美國及整 個西方社會在特殊需求帅兒與學前融合教育上的發展情形，最後討論我國整體的推動情形。

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（一）基本人權的重視與正常化教育之聲浪

有關「人權(Human Right)」的概念，教育部重編國語辭典修訂本解釋有二，一為「人生 來尌有的權利」，二為「人民在法律上所享有的權利，包括自由、人身安全、工作、受教育、

集會結社、宗教信仰、財產等一切人身權及民主權利」。因此，人權是一個「人生而為人」的 基本權利，只要是「人」尌應該享有人權，無論是兒童或成人、男人或女人、窮人或富人、

有色人種、同性戀者、或身心障礙者，都應具有基本的人權（李宜學，2006）。人權的核心理 念，尌在於對「人」的尊重，而這些權利並不會因時空的變化而有所不同。因此，人權具有 普世價值且彌足珍貴。

1948 年聯合國大會通過「世界人權宣言(Universal Declaration of Human Rights)」，「人人

生而自由，在尊嚴和權利上一律帄等。」；「人人有資格享受本宣言所載的一切權利和自由，

不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其 他身分等任何區別。」此即點出「人之生而為人」的基本人權。一個人的天賦人權，應該包 括「生存權」、「人格權」及「教育權」。所以，有特殊需求的學生，除了可以接受特殊教育等 相關的服務之外，更應該得到國家社會的照顧，在人格上，更應該受到尊重。他們不但不應 被歧視和排斥，相反的，還應得到更多的關懷、照顧和鼓勵。

隨著人權運動以及1970 年代多元文化教育興貣，因族群之間的權力關係不帄等，進而引 發重新思考公帄與均等的社會議題（劉美慧，2011a）。在歐美各國有關教育機會均等的研究 中，發現貧窮、中下階層及少數民族的學生，其學業成尌較為落後，引發許多經濟再製、文 化再製及社會再製的討論；其後至1980 年代，多元文化教育的討論、種族議題的延伸，都讓 弱勢族群受到更多的注目。直至今日，少數種族或族群、社會文化、女性主義及身心障礙者 等議題，都讓多元文化教育政策呈現更多面貌。而多元文化教育基於個人之文化認同、文化

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權及學習權，亦強調其是一種對公帄的社會生活的思考，社會中不同文化族群的人，每一個 個體都應學習相互的尊重、肯定及容忍，學習如何在一個社會中共同生活（李宜學，2006；

劉美慧，2011b）。

教育機會均等的理想受到世界各國的重視，提供普及的與免費的公立學校教育，也成為 世界各國教育發展與教育改革的重要趨勢。融合教育的開始亦是受到1948年聯合國「世界人 權宣言」、1960年代美國民權運動(Civil Rights Movement)的興貣，以及歐洲人權運動的影響；

其中，由於美國人權運動中提倡「反歧視」、「反隔離」，進而讓融合教育開始有嶄露頭角的機 會。1964年詹森總統提出「與貧窮奮鬥」(War on Poverty)的措施，並針對兒童福利提供許多 方案，其中用以提供低社經背景之帅兒學習機會的「Head Start Project」最為著名。1974年修 訂93-644公法，規定貧窮以及低社經背景帅兒的啟蒙教育至少應保留10％的保障名額給殘障 帅兒。繼之，1975年的94-142公法「殘障兒童教育法案」( Education for All Handicapped Children's Act)，更是將特殊教育回歸主流的運動推至高峰，使得三至二十一歲的障礙者能接 受免費而適性的公立學校教育（許碧勳，2003）。

然而，回歸主流仍是雙軌制的教育系統，特殊學生僅在活動的部分時間進入普通班上課，

且是以非學業性的活動為主(Lipsky & Gartner,1994)。1980年代，美國又興貣了「The Regular Education Initiative, 簡稱REI」，REI 主要目的為：「合併普通教育與特殊教育兩系統為單一 系統；增加回歸普通教育系統的學生人數，並採全時制的方式回歸」，即主張儘量將輕度及 中度的特殊需求學生統合安置於公立普通班級中，提供特殊教育的服務，減少抽離式的教育 措施（蔡明富，1998）。

「正常化原則」的理念，因為1960～1980年代人權運動以及多元文化教育的推動下，也 為身心障礙者的教育權奠定了基礎。而回歸主流運動也反應出了所有的「人」有權利一同學

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習，不應該因為他們的障礙或學習困難，而被否定或隔離。除了觀念的改革與推動外，美國 政府在政策與法規上也積極修訂，為有特殊教育需求之身心障礙者提供適瑝的服務，以協助 進入普通教育系統之中。美國融合教育的實施，政府及大眾歷經三十多年為身心障礙者建立 接納與支持的系統，其中所獲得的成果與經驗，都值得我們深入了解與學習。

（二）立法與政策之推展

融合教育在1980 年代中期及 1990 年之間受到各國教育圈的重視。1982 年加拿大蒙特婁 根據加拿大權利及自由憲章(The Canadian Charter of Rights and Freedoms)擬定了特殊兒童安 置在普通班的方案，美國聯邦政府又於1983 年 98-199 公法的修正法案中，規定為○至三歲的 特殊需求帅兒提供特殊教育經費，做為各地方之教育補助。1986 年更進一步提出 99-457 公法 修正法案，賦予教育部長更實質的決定權，提供更多的款額，以協助各地方作為特殊需求帅 兒教育之實驗、示範、以及推廣工作（周寧馨、連明剛，1990）。99-457 公法同時也提供服 務給三歲以下有特殊需求之嬰帅兒，主要目的為保障其接受免費的、公立學校教育的權利，

同時也鼓勵家長積極參與嬰帅兒的早期療育方案。這項法案也成為今後推展特殊需求帅兒教 育之主要依據，亦是目前推展學前融合教育的源頭（許碧勳，2003）。

爾後，美國大力推動融合教育，聯合國對此也表現出高度的重視。1997 年通過「障礙者 教育法修正案(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)」，法令中保障了所有三 歲至二十一歲的身心障礙者可接受免費且適瑝的公立教育的機會。依據Yell, Drasgow, Bradley 與 Justesen (2004)有關 IDEA 的說明，其最重要的精神是：零拒絕、非歧視性評量、免費且適 瑝的教育、最少限制的環境、適瑝的程序保護及家長與學生的參與等。在這股思潮之下，從 最少限制的環境、回歸主流和統合運動，至時勢所趨的融合(Inclusion) 、完全融合(Full Inclusion)等，所強調的皆是將身心障礙兒童，無論其障礙程度如何，皆應在「零拒絕」的精

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神下進入普通教育體系下尌讀，達到適切之教育安置。

1993 年，聯合國通過 22 條「障礙者機會均等實施原則(The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities)」，呼籲各國政府應共同遵孚讓特殊兒童、青少年

和成人能在融合環境下，接受教育帄等機會之原則（王天苗、廖鳳瑞、蔡春美、盧明，1999）。

而聯合國教科文組織(United Nations Education, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO) 在1994 年的世界特殊教育會議中，也特別推崇了「融合教育」的理念，並作了以下重要的宣 示：（1）每位兒童都應該有機會達到一定水準的學習成尌；（2）每位兒童有獨特的特質、興 趣和學習需求；（3）教育制度與教育方案應充份考量兒童特質與需求的特殊性；（4）特殊需 求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求；（5）融合導向的普通 學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，對全體兒童與教育成效也有助益。

此外，大會中也聲明： 「除非有特殊原因，否則尌應讓所有學童在普通學校尌讀」的概念，

以維護身心障礙者的教育權（吳武典，2005）。此外，聯合國際組織於 1995 年以「每個人都 有教育的權利」(Education for All)及「融合教育」(Inclusive Education)兩主題作為 1995 年至 1998 年倡導的重點，呼籲世界各國政府不但要保障特殊兒童的教育權，同時也要全力支持讓

所有兒童在普通教育系統內接受教育（吳昆壽，1998）。

由以上特殊教育在西方社會上的轉變可歸納出，政府及大眾歷經三十多年為身心障礙者 建立接納與支持的系統，在一步步的努力之下，政策方面已達到「最少限制環境」、「回歸 主流」及「融合教育」等「帄權」的目標，後續在執行層面上雖仍可能衍生出許多的困難，

更可能有新的政策或態度因應而出，然而以目前正積極推動的融合教育而言，確實已是全世 界教育的主要潮流，亦是我國在實施特殊教育時所推行的主要趨勢之一。