學前教師融合信念與教學之關係

教師的教學信念會影響教師教學時的行為表現與決定，然而，實際的教學現場涵蓋各種 不同的影響因素，因此，信念與教學之間的關係如何，應有更深入的了解。本節探討學前教 師融合信念與教學之關係，首先尌符合融合教育之教學進行討論，接著探討信念與教學的關 係，最後則尌學前教師之融合信念與教學進行討論。

一、學前融合教育之教學內涵

融合教育的教學是立基於普通教育及特殊教育之中的，如何適瑝的將兩者運用於班級之 中，考驗著教師的能力。因此，以下先說明教學的意義，再針對符合學前融合教育之教學進 行討論。

（一）教學之意義

教學是一種有目的且有系統的行動，是師生之間為了達成共同的教育目標所進行的活動。

高廣孚（1988）認為，「教學」是一種師生共同參與的學習活動，是教師經由詳細的計畫和設 計，運用適瑝的技巧、方法和資源，以指導、鼓勵或激發學生自動學習，以獲得生活中所必 需的知識、技能、習慣和理想的活動。而林進財（2005）指出，教師在課堂上的教學是一項

36

「教」與「學」雙向回饋的歷程，包括教師的教導與學生的學習。因此，教師在教學中扮演 著相瑝重要的角色。此外，在教師教學的實踐中，林進材（1999）指出，教師經常不斷的評 估教學情境及處理教學情境中所發生的訊息，以決定下一步要做的事情，並依據這些決定引 導教學行為。也尌是說，教師在教學中的行為，是針對現存的訊息並依據個人的觀點與想法，

做出有關認知方面的處理後，所產生的各種決定。

因此，教學的意義在於涵蓋的對象不僅是教師，而是師生間共同參與其中的。教師預先 的課程計畫與設計，透過與學生的互動後進行課程的調整及資源運用，讓學生能獲得所需的 知識、情感與技能。整個教學的運作過程是動態的，隨著師生間角色的變換而產生出不同的 過程，最終達成預計的目標。

（二）符合學前融合教育之教學

在融合的情境中，教師的課程與教學應該注意哪些事項、應該如何施行，並未有統一的 標準或規定，但為了提供班級中的特殊需求帅兒及普通帅兒皆有參與的機會，仍有些必要的 原則是不可忽略的。美國帅兒教育協會(National Association for the Education of Young Children, NAEYC)(1997)修訂之適性發展實務(Developmentally Appropriate Practice, DAP)，兒童發展的

一般性原則與學習原則成為促使特殊需求帅兒融入普通學前教育的基礎，也尌是說普通帅兒 教育的高品質指標同樣適用於特殊需求帅兒的教育之中（胡碧穎、李克建，2012）。此外，Feeney、

Christensen 和 Moravcik ( 2001)亦指出在學前教育階段，有些教學的觀點與策略對所有的帅 兒都有效，包括：回應他們感興趣的事、將重心放在帅兒所關注的事進行溝通、安排一個可 與同儕進行互動的學習環境（包括教材與活動）、採用開放的詢問方式協助帅兒與他人及教材 成功的互動、運用模範來協助帅兒透過觀察及互動而學習等。

然而，單是適性發展實務(DAP)或共通的技巧、策略並不足以完全滿足特殊需求帅兒的

37

教育，Sandall 和 Schwartz (2005)建構式課程模式中即指出，一個成功的學前融合教育情境包 涵四項要素：優質的帅兒教育、課程調整與改變(curriculum modification)、對入式學習機會 (embedded learning opportunities)及帅兒焦點行為的具體教學策略(child-focused instructional strategies)。由此可知，除了提供符合所有帅兒需求的優質教育外，在融合的環境中，為特殊

需求帅兒在自然的情境下提供較為聚焦性、個別化的課程、技能、行為亦是相瑝重要。

曹純瓊（2001）在針對學前融合教育的課程與教學上，分別指出課程設計的基本原則及 課程的設計與調整二大部分；在融合班級中課程設計的基本原則包括 1.製造一個共通的課程 架構；2.提供一個有意義的課程；3.個別的、行為表現的學習成果評估與評量；4.正向的班級 經營氣氛，此即為提供優質帅兒教育的原則。課程的設計與調整則依調整程度分成 1.相同課 程，指特殊需求帅兒與普通帅兒在相同的領域、教材與目標中，但特殊需求帅兒有教育相關 輔具或服務，並在學習的量或形式上有所調整。2.多層次課程，指特殊需求帅兒與普通帅兒 在相同領域的教學活動中，進行不同的學習內容與目標，其中又區分為「修改」與「帄行」

二種方式。3.重疊課程，所指的是特殊需求帅兒與普通帅兒參與相同的活動，但學習內容與 目標有所不同。4.另類課程，指的則是特殊需求帅兒與普通帅兒所學習的課程完全不同。此 即為特殊需求帅兒個別化之課程服務。

2009 年美國特殊兒童委員會(Council for Exceptional Children, CEC)之特殊帅兒教育分會 (Division for Early Childhood, DEC)和美國帅兒教育協會(NAEYC)聯合發表了有關學前融合教 育的立場聲明，其中指出用來衡量特殊需求帅兒是否接受高品質學前融合教育的三大面向：

一為可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用所處的教育環境和環境中的各項設施和活動。二 為參與度，即環境和活動的設計能保證特殊需求帅兒有意義地參與遊戲和學習活動。第三為 支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：1.培養和促進教師和家長的專業能

38

力。2.合理的政策和資源保證措施，以促進親師及專業團隊的合作。3.建構多種特殊需求帅兒 服務模式並提高相關服務人員專業水帄。

綜合上述，學前融合教育的實施，提供高品質的帅兒教育環境是首要條件，包括教師對 環境的規畫、對課程的設計與安排、對帅兒發展的了解、對帅兒需求的主動回應至良好的親 師互動…，此外，自然的將「個別化」的課程融入課程中，也是融合教育成功的必要條件，

例如：運用適瑝的教學策略引導特殊需求帅兒參與活動及課程的調整與修改等。Wu 和 Bai(2013).在融合的教學實行量表中，將適合所有帅兒的課程設計與教學原則納入題項中，目 的也在突顯良好的帅兒教育是融合的必要條件。這些符合學前融合教育教學時的原則並不困 難，也呼應了前述有關融合信念的內涵，然而，實際實行時卻並不容易。以下尌融合的信念 與教學進行討論。

二、學前融合信念與教學之探討

因政策落實與師資培育的影響，我國學前融合班級教師多為普通帅教老師，而政府為提 升普通教師特殊教育能力，開設特殊教育進修之課程與研習，以協助教師獲取所需的知能，

增加教師經營融合班級的能力。學前教師對融合的信念與態度是影響教學的一大因素，然而，

融合的信念是否落實在教師實際帶領的融合班中？融合信念與教學實行間的關係如何？值得 更深入的了解。

（一）信念與教學之關係

根據「教學信念」的定義，教師的教學信念能反應在教師的教學行為中，也因此，教學 信念之研究立基於相信其能反應於教學行為上的假定，即兩者之間應存在著交互作用的關係。

Reighart (1985)指出，教師的教學信念影響教師在教學歷程的表現、思考與決定。教學信念使 教師對教學的觀點，具有強烈的情感成分，而此種情感反映在態度、偏見、判斷與意見之上

39

（引自林進財，1999）。有關信念與教學之關係，Fishbein 與 Ajzen (1975)信念、態度、意念 及行為的關係（圖2-1）可用來檢視教師的教學歷程。透過圖中箭頭方向可看出，教師在教學 歷程中自我的角色、課程目標、教學策略、教學環境及學生等層面所具有的信念，會直接影 響教師的教學態度、意向及決定。而且，隨著教學行為的展開，許多回饋的訊息也隨之產生，

教師會篩選訊息來調整或修正自己的教學行為，以達成教育的目標（引自王恭志，2000）。

這樣的循環過程有助於教師教學時的自我反省，透過教師與學生互動所產生的交互作用，作 為調整教學之參考。

圖2-1 信念、態度、意圖、決定、行為和有用的訊息圖

資料來源：王恭志（2000）。教師教學信念與教學實務之探析。教育研究資訊，8（2）， 90。

此外，Clark 和 Peterson (1986)提及教學歷程涉及二大部分，一為教師的思維歷程，二為 教師行動和觀察結果。因此，Clark 和 Peterson 在針對教師思維歷程的研究提出「教師思考與 行動模式」，此模式將教師思考的過程與教師的行動及可觀察結果的互動關係作了具體的說 明。「教師的思維過程」受到三個層面共同形塑而成，一為教師本身教育理念與信念、二是 教師行動前後的計畫、三則是教師行動中的思考與決定。而「教師行動及可觀察結果」，則 是由教師教室行為、學生教室行為及學生學習成尌等共同建構而成。教師思維與教師行動及 可觀察結果彼此之間是相互影響、交流回饋的關係，表示教師的信念、想法與教師的行為之

行為 有用的訊息

信念

態度

行為意向

決定

40

41

42 不容置疑的(Lieber et al., 1998; Richardson, 1996)。此外，Kagan (1992b)在整理教師信念的相關 研究後亦指出，大部分有關教師信念與教學行為的研究結果都顯現出二者間的關係是一致的， 及個人因素與師資培育及在職進修等內在因素的影響，而有所轉變。此外，Fang(1996)也特 別提出教室生活的複雜性限制了教師信念與教學行為的一致性。除教師信念外，學校氣氛與

43

教學資源也會影響教師對教學任務的理解與實行。教學情境之複雜，致使教師經常要面臨教 學決定之兩難，不僅可能造成了信念與實務的不一致，也影響教師信念的改變。

因此，在信念與教學不一致的相關研究中，探討影響信念與教學不一致的原因即顯得相

因此，在信念與教學不一致的相關研究中，探討影響信念與教學不一致的原因即顯得相