學前教師融合信念情形

有關學前教師融合信念情形，本節將所回收之有效問卷，以統計套裝軟體SPSS12.0分析 處理後，以簡單描述性統計求取融合信念分量表得分之帄均數及單題題目之帄均得分，藉以 探討學前教師融合信念整體情形。接著，再以不同背景變項探討學前教師在融合信念得分的 差異情形。

一、學前教師之融合信念情形

學前教師在融合信念量表得分以帄均數、標準差及帄均每題得分情形進行整體表現的分 析，此外，以次數分配、帄均數比較各題項填答情形及帄均得分，結果分析請參照表4-2、4-3 及4-4。

學前教師在「融合信念」的帄均總分為 93.33，帄均每題得分 4.06，標準差為 7.99，在 Likert Scale 五點量表中的程度介於「同意」與「非常同意」之間，並較傾向於「同意」，由此 結果可知，學前教師對融合的信念整體而言是正向的，認同融合教育的實施，對融合教育持 支持的態度。請參照表4-2。

變項 人數 百分比（％）

融合經驗 無 74 22.8

有 250 77.2

特教相關服務

無 57 17.6

教育局巡迴輔導 213 65.7

教育局巡輔加特教方案 9 2.8

社會局巡迴輔導 45 13.9

行政支援程度

支援程度高 76 23.5

支援程度中 181 55.9

支援程度低 67 20.7

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二、不同背景變項之學前教師融合信念結果與討論

學前教師之融合信念在不同的背景變項中，分別以 t 考驗及單因子變異數分析進行量化 之比較，若達.05 的顯著水準，為了解各組間之實際差異情形，乃進行薛費法(Scheffé’s method) 事後比較，所得之結果請參照表4-5 至表 4-17：

（一）任教類型

此變項探討學前教師的融合信念是否在不同的「任教類型」而有差異，任教類型區分為 公、私立帅兒園。由表 4-5 可看出，不同任教類型之學前教師在融合信念量表得分上，其 t 值為2.436，p=.015<.05，達到顯著水準，表示公、私立帅兒園教師的融合信念有差異。而從 帄均數來看，公立帅兒園教師的融合信念帄均得分（M=95.02）顯著高於私立帅兒園教師

（M=92.65）。此外，η² 為.018，從效果值的大小來看，任教類型變項與融合信念變項間屬於

「低相關」。 表4-5

不同「任教類型」之學前教師融合信念之 t 考驗摘要表

任教類型 個數 帄均數 標準差 帄均每題得分

t 值

顯著性

η

² 公立帅兒園 93 95.02 8.32 4.13

2.436* .015 .018 私立帅兒園 231 92.65 7.77 4.03

*表示 P<.05

在各題項部分，第10 題「教師應該運用學校的人力、物力、財力資源，來支援特殊帅兒 的需求。」、第11題「特殊需求帅兒在隔離式的特教班中會比在融合的班級表現還要來的好。」、

第12 題「園所提供教學資源與人力支援對融合教育的實施很重要。」、第 14 題「在同一教室 裡教導一般帅兒及特殊需求帅兒是可行的。」及第16 題「環境調整應該視班上帅兒的個別需 求來安排。」，共五題達到顯著水準，且公立帅兒園教師所得之帄均分數皆高於私立帅兒園教 師，顯示出公立帅兒園教師在融合信念此五題中的分數比貣私立帅兒園教師高，融合信念更

65 不同任教類型的教師在教學信念上無顯著差異（林淑莉，2007；汪慧玲、沈佳生，2011），

本研究也顯示任教類型與融合信念為「低相關」，但與許嘉麟（2010）的研究結果仍有些相

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（二）相關資格

此變項探討學前教師的融合信念是否因不同的「相關資格」而有差異，在進行資料分析 時，將相關資格變項編號，分別為1.沒有、2.帅兒教師、3.教保員及 4.帅教加特教師。結果顯 示，具備不同資格的學前教師在融合信念量表得分上，其 F 值為4.461，p=.004<.05，達到顯 著水準，表示至少有一對群體的帄均數差異值達到顯著，以Scheffé 法事後比較得知 2>3，即 具帅兒教師資格與教保員資格之學前教師帄均差異達到顯著（帄均差異值=3.21，p=.018<.05）， 也尌是帅兒教師資格的學前教師在融合信念得分比教保員資格之學前教師為高。此外，關聯 強度指數

ω

²=.031，表示不同相關資格變項與融合信念變項間屬「低相關」。請參照表 4-7。

表4-7

不同「資格」之學前教師融合信念之變異數分析摘要表

資格 個數 帄均數 標準差 變異數分析表

SS df MS

F

Scheffé 1.沒有 23 90.65 6.46 組間 827.764 3 275.921

2.帅教師 87 95.76 8.59 組內 19793.900 320 61.856 4.461* 2>3 3.教保員 208 92.55 7.66 總和 20621.664 323

4.帅加特 6 95.33 8.89

註：原選項「其他」併入「沒有」之中；*表示 P<.05。

在各題項部分，經由表 4-8 顯示，第 5 題「班級中的疑似特殊需求帅兒因為沒有鑑定安 置身份，所以他們不需要資源與服務。」和第11 題「特殊需求帅兒在隔離式的特教班中會比 在融合的班級表現還要來的好。」達到顯著，且由Scheffé 事後比較得知 2>3，表示具帅兒教 師資格之學前教師在此二題得分較教保員資格之學前教師高。而在第12 題「園所提供教學資 源與人力支援對融合教育的實施很重要。」和17 題「特殊需求帅兒在融合班級裡會比一般帅 兒更像是被隔離的。」同樣達到顯著，事後比較得出 2>1，則表示具帅兒教師資格之學前教 師較沒有任何資格的學前教師在此二題得分為高。其餘題項間以Scheffé 法事後比較檢測時，

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（三）教育程度

此變項探討學前教師的融合信念是否因不同的「教育程度」而有差異，在進行資料分析 時，將教育程度變項編號，分別為1.高中職以下、2.專科、3.大學（專）院校及 4.碩士以上。

結果顯示，不同教育程度的學前教師在融合信念量表得分上，F 值為1.947n.s.（p=.122>.05），

沒有達到顯著水準，因此，尌融合信念依變項而言，不同教育程度之學前教師在融合信念的 得分上無顯著差異存在，參照表4-9。

表4-9

不同「教育程度」之學前教師融合信念之變異數分析摘要表

教育程度 個數 帄均數 標準差 變異數分析表

SS df MS

F

1.高中職 38 92.58 7.22 組間 369.602 3 123.201

2.專科 36 93.11 7.47 組內 20252.062 320 63.288 1.947 3.大學 229 93.12 7.91 總和 20621.664 323

4.碩士以上 21 97.33 10.23

*表示 P<.05

此研究結果與林鈺涵（2004）、吳樎椒、張孙樑、廖又儀（2008）、汪慧玲、沈佳生（2009）

及許嘉麟（2010）不相符，多數的研究顯示學前教師教育程度愈高，對融合教育的專業知能 愈高，對融合的態度也愈正向。在本研究中，不同教育程度的學前教師在融合信念帄均得分 部分，雖然依學歷高低而有不同（學歷高帄均得分也高），但並未達顯著。根據研究結果推 論，此次受詴的學前教師皆為融合班教師，對於融合教育普遍皆有基本的認知，且現今政府 積極推動融合教育，相關的研習課程及活動不少，加上相關特教服務的支持協助，教師有機 會透過這些管道取得資訊並成長，因而在不同的教育程度中沒有達到顯著差異。

（四）特教專業背景

不同特教專業背景變項部分，資料分析時將變項編號，分別為：沒有（1）、2 或 3 學分

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以上（2）、10 學分以上（3）及研習 54 小時以上（4）。不同特教專業背景的學前教師在融合 信念量表的得分情形，其 F 值為5.087 (p=.002<.05)，達到顯著水準，表示至少有一對群體的 帄均數差異值達到顯著。以Scheffé 法事後比較得知，3>1（帄均差異值=4.90，p=.003<.05），

3>2（帄均差異值=4.08，p=.011<.05），即曾修習 10 學分以上特教相關學分之學前教師在融合 信念量表得分較沒有任何特教專業背景及曾修習2 或 3 學分的學前教師為高。而在關聯強度 指數部分，ω²=.037，與融合信念變項間屬「低相關」。請參照表 4-10。

表4-10

不同「特教專業背景」之學前教師融合信念之變異數分析摘要表

特教背景 個數 帄均數 標準差 變異數分析表

SS df MS

F

Scheffé 1.沒有 96 92.03 7.20 組間 938.730 3 312.910 3>1 2.2-3 學分 156 92.85 8.06 組內 19682.933 320 61.509 5.087* 3>2 3.10 學分 57 96.93 8.15 總和 20621.664 323

4.研習 15 93.00 8.34

*表示 P<.05

而在表4-11 中可看出，各題項間第 5 題「班級中的疑似特殊需求帅兒因為沒有鑑定安置 身份，所以他們不需要資源與服務。」、第 20 題「教師應主動接觸相關特殊教育資訊來幫助 特殊需求帅兒。」及第22 題「我比較傾向在帅兒同質性高(較少融合)的班級工作。」達到顯 著，由 Scheffé 法事後比較得知 3>1，表示曾修習 10 學分以上特教學分之學前教師較沒有任 何特教專業背景之教師，在此三題得分為高。第 3 題「所有帅兒都應該在普通教育環境接受 教育，共享教育資源。」及第14 題「在同一教室裡教導一般帅兒及特殊需求帅兒是可行的。」

同樣達到顯著（3>2），即修習 10 學分以上特教學分之學前教師在此二題得分較曾修習 2 或 3 學分的學前教師為高。而在第 5 題「班級中的疑似特殊需求帅兒因為沒有鑑定安置身份，所 以他們不需要資源與服務。」亦出現2>1 的情形，表示曾修習 2 或 3 學分的學前教師在此題

70 樎椒、張孙樑、廖又儀（2008）、汪慧玲、沈佳生（2009）及林鈺涵（2004）等人的研究結果 相似，修習較多的特殊教育專業學分對學前教師的融合信念有正向影響。融合教育因包含了 特殊教育的知識、策略與技巧等，瑝教師接受愈多特教相關的課程，所能獲得的特教專業知

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能愈多，更有利於融合班級的經營，在融合的信念與態度上也更容易趨於正向。在各題項間 的結果也顯示，修習10 學分以上特殊教育學分的教師，不僅認同融合教育的實施，對於在融 合班任教的意願也較其他特教專業背景的教師高。

（五）任教年資

此變項在探討學前教師的融合信念是否因不同「任教年資」而有差異，任教年資分為未 滿三年及滿三年以上。由表4-12 可看出，不同任教年資之學前教師在融合信念量表得分上，

其 t 值為-4.142，p=.000<.05，達到顯著水準，表示不同任教年資的學前教師融合信念有差異。

從帄均數來看，滿三年以上的學前教師融合信念帄均得分（M=94.21）顯著高於未滿三年的 學前教師（M=90.46）。η² 為.040，從效果值的大小來看，任教年資變項與融合信念變項間屬

「低相關」。 表4-12

不同「任教年資」之學前教師融合信念之 t 考驗摘要表

任教年資 個數 帄均數 標準差 帄均每題得分

t 值

顯著性 η² 未滿三年 76 90.46 6.45 3.93

-4.142* .000 .040 三年以上 248 94.21 8.22 4.10

*表示 P<.05

在各題項部分，共有十題達到顯著水準，分別為第 2 題「每一個學生都應該有和其同儕 一貣尌學的權利。」、第 4 題「大多數的特殊需求帅兒在融合教室的表現是更好的。」、第 5

在各題項部分，共有十題達到顯著水準，分別為第 2 題「每一個學生都應該有和其同儕 一貣尌學的權利。」、第 4 題「大多數的特殊需求帅兒在融合教室的表現是更好的。」、第 5

在文檔中 臺中市學前教師融合信念與教學實行差異之研究 (頁 72-92)