第二章 文獻探討
第三節 學校本位教師專業發展的實施
第三節 學校本位教師專業發展的實施
學校本位教師專業成長的實施，除了充分把握學校本位經營的精神，還 應考量教師專業成長的內涵，並應有一套，規劃模式與實施程序，及其所包 含之包含階段及要素。本節將探討學校本位教師專業發展實施的內涵，及實 施型態及規劃模式，並試行歸納，做為本研究的概念架構。
壹、 教師專業成長的內涵
教師專業成長活動是促進教師專業發展的重要因素，透過教師專業成長 活動，教師不斷的學習新的知能，促使教師不斷發展，朝向專業化目標努力。
國內外學者對「專業成長」內涵的界定，眾說紛紜。張德銳（1992）強 調教師專業知識與技能應有三個領域：1.任教科目的專門知識與技術2.教學 方法的專業知識與技巧3.班級經營的能力。
李俊湖（1992）認為專業成長應包括教學發展、個人發展、與組織發展
等三個層面。
鍾任琴（1993）將教育專業知識與能力歸納為三方面：1.教育專業知識 2.任教科目的專門知識3.教學方法的專業知識與技能。
沈翠蓮（1994）認為專業成長是指在教學知能、班級經營、學生輔導和 人際溝通等四個層面的成長歷程。
蔡培村（1995）則提出教師專業能力與專業研修內容應包括：教學技術、
教育新知、班級經營、學科知識、學生輔導、專業態度、行政管理與生活知 能等八項。
饒見維（1996）根據國內外學者們對「教師必備知識」的探討，整理出 教師專業發展的內涵，區分為四大類：即教師通用知能、學科知能、教育專 業知能與教師專業精神。
白穗儀（1999）指出教師專業成長應包括學生輔導與管理知能、教學知 能、教育新知、一般知能及人際溝通等。
陳靜婉（2001）將教師專業成長內涵分為：教育知識、教學知能、班級 輔導技能、專業態度及自我成長等。
林生傳、呂錘卿(2001)分析有關教師專業成長指標之研究，包括教師特 質、教師專業成長目標、活動、教師專業成長能力的表現、以及教師評鑑指 標，獲得教師專業能力十八個層面指標。這十八個層面指標分別是：1.能建 構自己的教育理念。2.能了解教育改革的趨勢。3.能了解學生的發展與學習 心理。4.能了解課程設計原理與發展趨勢。5.能正確掌握教學目標。6.能精 通所教學科的教材。7.能有效進行教學活動。8.能活用適當的教學方法。9.
能善用進步的教學媒體以輔助教學。10.能充分利用教學資源。11.能有效進 行教學評量。12.能做好學生輔導工作。13.能有效經營班級。14.具有良好表 達與溝通能力。15.能熟悉並參與學校經營、16.能從事行動研究。17.具有良 好的教育專業態度。18.能做好生涯規劃。
李鴻章（2002）則歸納多位學者的看法，將教師進修內涵區分為：1.教 師通用知能2.學科知能3.教育專業知能4.教育專業精神
高義展（2002）研究國民小學教師專業成長以一般知能、教學知能、行 政知能、溝通知能等四各層面作為專業成長的內涵。
Phinney(1972)認為專業成長的領域包括四方面，即1.教師個人的素質 2.
教師的普通知識。3.教學內容的知識。4.有效教學方法的知識。
Harris（1985）認為專業成長是指個人在知識、技能等方面的改進。
Reynolds（1989）認為教學須依賴某些特定知識，這些知識是教師必備 的專業理解、專業技能級專業判斷，共有十四項：1.有關學科的知識。2.有 關教學理念的知識。3.有關學生與學習的知識。4.有關教室管理與經營的知 識。5.有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識。6.有關特殊兒童 的知識。7.有關課程的知識。8.有關評量的知識。9.有關各學科特有的教學 知識。10.有閱讀與寫作教學的知識。11.有關數學教學的知識。12.有關人際 溝通、協調合作的知識。13.有關教師的法定權利與義務之知識。14.有關教 學的道德與倫理層面之知識。
茲將上述學者所主張的專業成長內涵，整理如表2-3-1。
由表2-3-1 可知，學者對教師專業成長的見解大同小異，有的籠統、有 的仔細。大多數的學者認為教師專業成長的內涵有教育知識、教學知能、學 生輔導、班級經營、專業態度以及人際溝通等層面，其內涵分述如下：
一、教育知識：指教師的普通知識、教學內容的知識、有效教學方法的知 識，使老師「會教」，也「能教」的知識。
二、教學知能：教師在教學歷程中，教學計畫的能力、教學方法的運用、
口頭及書面溝通的能力、對學生的了解，與處理學生問題所具有的專業知識、
技能、態度、方法等。
三、學生輔導：指教師能了解學生的個性和能力，並營造適當的班級氣氛，
根據學生的性向和潛能，指導學生學習之知能與技巧等，輔導學生適應學校 生活及引導學生學習的專業知識、能力、態度和技能。
表2-3-1 教師專業成長內涵 內涵
研究者
教育 知識
教學 知能
學生 輔導
班級 經營
專業 態度
人際 溝通
Phinney(1972) ○ ○ ○ Harris（1985） ○ ○ ○
Rehnolds(1989) ○ ○ ○ ○ Reynolds&Cuttance
(1993）
○ ○ ○ ○ ○ ○ 張德銳（1992） ○ ○ ○
李俊湖（1992） ○ ○ ○ ○
鍾任琴（1993） ○ ○ ○
沈翠蓮（1994） ○ ○ ○ ○ ○ 蔡培村（1995） ○ ○ ○ ○ ○
饒見維（1996） ○ ○ ○ ○ ○ 白穗儀（1999） ○ ○ ○ ○ ○ 陳靜婉（2001） ○ ○ ○ ○ ○
林生傳、呂錘卿 (2001)
○ ○ ○ ○ ○ ○ 李鴻章（2002） ○ ○ ○ ○ ○ ○
高義展（2002） ○ ○ ○
資料來源：研究者自行整理
四、班級經營：指教師能夠制訂和執行教室規則，善用獎懲技巧，激勵學 生學習動機，並依學生個別差異來輔導其適應學校生活、協助其發展潛能的 的專業知識、能力、態度和技能。
五、專業態度：指教師對專業具有興趣、熱忱與責任感等及對專業的進修、
研習與研究情形。
六、人際溝通：指教師樂於培養友善的人際關係、提昇自我溝通能力，能 與同事、家長、學生溝通，建立和諧氣氛的專業知識、能力、態度和技能。
一般而言，教師專業成長最主要的目的在於改進教學表現，提升教學品 質，因此教師專業成長的內容，應該以與教學直接相關的專業知能為主。但 近年來，教育的改革開放，使得教師的角色及教學內涵，有了極大的轉變，
教師專業發展應有更寬廣的看法，不應只侷限於正式或非正式的活動中，應 積極鼓勵教師，透過各種方式及與環境的互動，主動提昇自我在知識、技能 以及情意上的專業改變與成長，這些成長及改變，均可視為教師專業的內涵。
貳、學校本位教師專業成長的型態
要提昇教師的專業素質，必須透過各項進修活動，但學校要推動怎樣的 進修活動，才能提昇教師的專業素質，饒見維（1996）認為這是一個「實務 方法」的問題，此「實務方法」指的即是進修活動型態或型式（彭仁晃，2000），
亦即增進教師專業成長的各種學習方式（呂錘卿，1995）。
進修活動該採用何種型態？而選擇進修活動型態的原則如何？事實上，
任何進修型式都有其優點也有其限制，與其尋找唯一的最有價值的進修活動 型態，不如根據不同的時機與需要，選擇適合的型式來推動或實施（彭仁晃，
2000）。
學校本位教師進修活動的型態很多，其功能或互動情形也不同，個別學 校的背景、校務發展方向與教師需求均不同，各校在學校本位教師專業發展 規劃層面上也各有不同。研究者將部分學者對教師專業發展的實施方式，整 理如表2-3-2：
表2-3-2 學校本位教師專業成長的型態 學者（年份） 學校本位教師專業成長活動型態
Jones（1989） 教師在職進修日、系列會議、校際聯合舉辦的活動、工作報 告等。
劉文通（1987） 請專家學者到校專題演講、專題報告、舉辦教學觀摩會、召 開教學研究會、研讀教育資料作心得報告等..
呂木琳（1994） 演講、小組共同發表、觀看電影或錄影帶、聽錄音帶或收音 機、教室觀察、示範教學、晤談、討論、閱讀、腦力激盪、
教室參觀、實地參觀、角色扮演、指導練習、微縮教學等。
教育部（1995） 個案研討、特殊專長教師之專題報告、教學觀摩會、專家學 者專題演講
歐用生（1996）自我發展的途徑：「書寫活動」及「教學研究」
相互學習途徑：「相互對話」、「畫像法」、「同儕視導」、
及「合作學習」。
任立誠（1998） 專題演講或報告、教學觀摩、觀看影帶、各科教學研究會、
校外參觀等
吳婷婷（1998） 邀請教授、學者專題演講、教師閱讀或研習心得報告、成立 教師成長團體、觀看影帶、學年活動或文康、休閒活動 李鴻章（2000） 示範教學與教學研討會、小組討論（協同成長團體）、專題
演講、專題研究模式、行動研究模式。
資料來源：研究者自行整理
另外，饒見維（1996）將學校本位教師專業發展區分成兩類：一、被動 發展類：如專題演講、收看電視或影片、短期或系列研習、研討會。二、省 思探究類：參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、引導式自我探究、
自我導向式學習。其認為省思探究類的教師專業發展活動型態，視教師是專 業發展的主體，充分體現了「教師即研究者」的精神，較適合作為學校本位 教師專業發展活動的類型。
蔡芸（1997）則指出學校本位教師專業發展的主要方式有多種型態，包 含1.傳統進修研習課程：如演講、收看電視或影片、教學觀摩、教育參觀、
各科教學研究會、個案研究等。2.互助式進修：如讀書會、問題討論。3.自 我導向（個別式）：如個案研究、行動研究等。4.混和式。
另外，蔡芸研究國外先進國家如美、日等國，對教師專業發展活動的實 施亦不遺餘力。就美國而言，其教師專業發展所採取的措施大致可列為下列 幾種型態及方式：1.參觀示範教學。2.參與學校或學區相關課程發展工作。
3.教育考察。4.研習會。5.閱讀。6.實際研究。7.師傅制。8.協同制。
另外，在蔡芸的研究中也指出，同為東方國家的日本，對學校本位教師 專業發展的進修方式、過程、內容，均有相當周延、嚴謹的計劃和實施。其 校內進修活動大多採取下列型態（蔡芸，民86）：一、全校研究會。二、個 別式研究。三、校內各式展覽、參觀。四、學科研究會。五、學年研究會。
另外，在蔡芸的研究中也指出，同為東方國家的日本，對學校本位教師 專業發展的進修方式、過程、內容，均有相當周延、嚴謹的計劃和實施。其 校內進修活動大多採取下列型態（蔡芸，民86）：一、全校研究會。二、個 別式研究。三、校內各式展覽、參觀。四、學科研究會。五、學年研究會。