研究動機

本章旨在針對研究問題，說明研究問題的動機、目的與待答問題、名 詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制。茲分述如下：

第一節 研究動機

人力是社會的資產，隨著社會的急速變革，資訊的發達，產業結構的 急速轉變，使得勞力密集事業，已經不再具備競爭力，傳統的教學方式所 傳遞的零碎、片段的知識，已不敷使用，新世代的學習者只有具備不斷學 習、將知識吸收、創新、轉化的能力，才能不斷成長，因應社會的變遷及 需求。

教育是人力培養的搖籃，人才的培育是世界各國維持競爭力的不二法 門，這可從世界各國不斷推出的教育改革可以看出，我國亦然。近年來，

由政府、民間所推動的教育改革一波一波，就是希望提昇教育的品質，滿 足多元化社會的教育需求。觀諸近年來在國民教育部分最大的一波教育改 革活動，就是在 1999 年、2000 年，開始試辦且實施的九年一貫課程，自 2001 年正式上路後，以跳躍的方式實施，在四年中，從小一到國三九個年 級全面施行，這一波改革，徹頭徹尾的、大刀闊斧的將教育重新洗牌，引 進新的教育觀念，課程由標準轉變成為綱要，教學內涵由科目改為綱要，

教室的靈魂人物也由教師中心轉變為學習者中心，重視學生基本能力的獲 得，希望學生習得的是帶得動的能力，而非背不動的書包；而教師的角色 更由課程的忠實執行者轉變為課程設計、研究、實施及批判者（陳伯璋，

1998 ）。教師是教育改革方案的執行者，是教育改革落實的關鍵人物（歐 用生，1996），因為教育的成敗決定於師資之良窳，老師的專業能力是教 學成功與否的關鍵因素。教育改革之後，教師的工作及任務、責任加重，

教師需具備的專業知能及各項課程計畫、設計能力及教學研究能力亟需提 昇，教學所面對的問題更需在實際的教學情境中尋找解決的方法，教師角 色較諸傳統有極大轉變，此期間的落差，必須藉時時進修，方能補充自己 的能量，面對不斷的挑戰。

在《教師法》第四章權利義務篇中第十六、十七條條文中明文規定：

教師進修乃教師之權利及義務。以往我國教師在職階段的教師進修，多以 到大專院校或研習機構中心進修或是以縣市政府辦理的短期研習活動為 主，但囿於經費及人數之限制或交通不便及教師本身意願因素，難以滿足 多數教師的需求。近年來，隨著民主思潮的推演，由上而下的威權體制改 變，決定權下放，教師的專業自主抬頭，不僅展現在教師教學的專業上，

也展現在教師專業成長上，在參與教師專業成長活動上，教師由過去的客 體變成了主體。

許多先進國家如日本、美國等都非常重視校內教師專業成長活動，且 列為教育改革的重要工作（孫國華，1997），英國學者Holly於1978年也提 出「學校本位」，認為教師專業成長應該以學校為整體來推動，而非針對 個別的教師進行訓練或教育。我國於民國1995年由教育部出版的《中華民 國教育報告書—邁向二十一世紀的教育遠景》一書中提出十項重點，其中 在第七項提到應強化教師在職進修，推廣「以學校為中心」的進修制度，

一九九九年的全國教育改革檢討會議中，結論和建議事項也有「鼓勵各縣 市成立教師進修研習中心」、「建議以學校為中心之進修，針對中小學補助 經費，由學校自行辦理教師進修研究」之決議（國立教育資料館，2000），

這些官方訴求，一再顯示著學校本位、學校中心的重要。

事實上，在所有的教師專業成長活動規劃中，不管就教育經費層面，

或實際效益而言，以學校為本位的教師專業成長活動，都是收效最好的方 式之一：教師可以參與規劃，提出最適合自己的進修方式，更可以藉由學 校共同的經驗及分享，集體建構知識，並實際應用於教學情境中，將效益

來實施的參考；過去實施的成果，可以做為未來實施的基礎；有效的教師 專業成長活動方式，可做為未來訂定方向的參考，…凡此種種，皆可說明，

以學校為本位的專業成長活動，不僅是時代的趨勢，也是提昇教學品質，

解決教學問題的最佳利器，因此各個學校無不大力推展教師的專業成長活 動來提昇教師的專業能力。

南投縣地理環境偏遠，高等教育機構缺乏，交通不便，尤其山區偏遠 小學，許多教師為了進修研習，在交通往返上耗費太多精神及時間，況且 又有教師代課問題，欲利用部分辦公時間進修，進修人數又有比例限制，

在這樣的狀況之下，教師除了自我的進修之外，其餘多數均需仰賴學校規 劃進行的本位專業成長活動，來提升教師專職學能及各項專業能力，所以 學校本位的專業成長活動，其重要性是不言可喻的。學校本位的專業成長 活動十分重要，但是否能達到效果，則有賴學校人員在活動各個階段的努 力。同為東方國家的日本，對學校本位教師專業發展的進修方式、過程、

內容，均有相當周延、嚴謹的計劃和實施（蔡芸，1997），表示專業成長 活動的計劃和設計，影響實施成效甚大。南投縣學校在規劃學校本位教師 專業成展活動時，考量哪些因素，是本研究動機之一。

除了完善的規劃外，影響教師本位成長最重要的因素還在「人」，專 業成長活動的設計、規劃是硬體工程，教師參與的意願、態度，及投注的 心力，才是教師專業成長活動能否成功的更重要因素。學者Miles &

Huberman將提昇進修效能的重要因素分析為：態度、動機及領導能力和成 員的積極支持（引自涂明甫，2004），南投縣學校行政單位及教師本身是 否能體認到學校本位專業成長的重要性，實施的狀況如何，是本研究的第 二項動機。

侯崇嘉（2004）的研究指出：許多進修、研習，課程、活動的規劃與 設計雖立意良好，但卻常因為課程設計、授課人員、授課方式、時間安排

。南投縣目前實施專業成長活動時，其實施成效如何？是否能達到提昇教 師專業的目的，是本研究的動機之三。

面對時代不斷的變革，教師角色也不斷變化，教師專業成長活動的內 涵和方式，更需不斷成長、修正與改進（林文生，1998），但理想和實際 間本就有一定的距離，在規劃、實施與成效間，存在著什麼樣的距離，產 生什麼樣的困境，本研究之焦點乃在針對南投縣目前國民小學各校實施學 校本位教師專業成長的困難，做一深入的探討及瞭解，期能提出適當建議 及策略，幫助學校解決面對之困境，提昇實施效能，此為研究動機之四。

除了上述動機，影響學校本位專業成長的因素尚有許多，許多研究結 果都顯現出個人的背景及學校狀況，會影響學校本位專業成長的成效，其 中以性別、教學年資、學歷與目前所擔任的職務最具有影響性（柯倩莉，

2001；涂明甫，2004；梁坤明，1999；陳靜婉，2001；張如柏，2002；彭 仁晃，2000）。所以，學校本位進修研習活動要獲得良好的成效，必須針 對學校教師的需求與特質，規劃合適的活動形式、內容與程度，才能收到 實質的效益。依據學者研究結果：不同性別教師在專業成長的知覺上，研 究結果並不一致，部分學者發現二者之間無顯著差異存在（白穗儀，1999 沈翠蓮，1994），有些學者發現有顯著差異（李俊湖，1992；馮莉雅，1997；

蔡碧璉，1993）。

針對服務年資對教師專業成長的研究而言：學者研究的結果呈現較一 致的現象，多數研究均呈現服務年資較久的教師，其專業成長程度較佳（柯 倩莉，2001；陳靜婉，2001）。再就教師學歷與教師專業成長的關係探究 中發現，結果並不一致：孫國華（1997）的研究結果顯示研究所、師範院 校、師專畢業之教師其專業成長較為顯著；白穗儀（1999）、周崇儒（1997）、 陳靜婉（2001）的研究則顯示學歷對專業成長並無顯著影響。

個人所擔任的職務與專業成長的相關研究中顯現出不同兼任職務的

的專業成長較高，而兼任行政工作的教師，則在教育新知及行政知能部分 的成長較高（孫國華，1997）。但也有學者發現擔任不同職務的教師專業 成長並無顯著差異（周崇儒，1997）。

由上述研究結果中可以發現，個人因素對教師專業發展的影響有高有 低，各專家學者針對不同的研究對象所做的研究，呈現出不同的研究結 果，其間的差異值得進一步探究。

以學校因素而言，學者研究學校規模與專業成長的關係也呈現兩極化 現象，沈翠蓮（1994）以國小教師為研究樣本發現：在教師專業成長各向 度上，僅在「教學知能」達顯著差異，且以25－48班最佳，12 班以下最 低。馮莉雅（1997）的研究卻發現小型學校教師在專業成長表現程度，優 於中、大型學校的教師。高義展（2001）的研究則認為：在專業成長整體 層面的實現程度上，71 班以上學校規模的教師，表現較不佳。

而以學校所在地點與專業成長的關係中：大部分的學者研究結果都認 為無顯著差異，但柯倩莉（2001）的研究卻發現：學校所在的行政區對區 對校外研習參觀及校內進修觀摩的成效有重大影響。

由以上探討可知，學者針對不同個人背景、不同學校因素的教師在專 業成長的表現研究結果，有顯著差異存在。南投縣狀況特殊，實施學校本 位的教師專業成長，各項不同的研究變項否會影響教師專業成長的表現，

有待繼續研究證實。