國立台中教育大學推廣教育中心國民教育學系
學校行政碩士班碩士論文
指導教授：楊銀興 博士
南投縣國民小學學校本位
教師專業成長現況之研究
研究生：廖玉琦 撰
中 華 民 國 九 十 四 年 十二 月
摘 要
本研究旨在探討南投縣國小進行學校本位教師專業成長之規畫與實 施、內容、效果、困難之現況。為達上述之研究目的，本研究除以文獻分析 方式，分析學校本位教師專業成長之規畫與實施、內容、效果、困難之相關 內容，並兼採問卷調查法，使用之研究工具為自編之「南投縣國民小學學校 本位教師專業成長之研究」問卷，以南投縣 150 所公立國民小學教師、組長 和主任、校長為調查對象，依學校規模數比例採取分層隨機抽樣，共抽取 50 所小學，回收有效問卷為 276 份。根據受試者之填答結果，分別以平均 數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析及百分比和卡方考驗等統計方法進 行資料處理分析。 本研究所獲致之結論如下： 一、南投縣國民小學教師對學校本位專業成長活動的規劃、實施及成 效呈現高度滿意的現象。 二、不同背景變項之國民小學教師，對學校本位專業成長活動的規劃、 實施及成效現況，隨背景不同而情況不一。 四、南投縣國民小學教師認為學校本位專業成長活動最困難的是「師 資缺乏，延聘學者專家不易」、「活動太多，無適當時間安排」 五、不同背景變項之國民小學教師，對學校本位專業成長活動的困難， 隨背景不同而情況不一。 依據本研究之結果，及所歸納之結論，研究者針對教育行政機關、國 民小學學校行政單位及學校教師及未來研究四方面，提出若干具體建議， 供相關人員參考。 關鍵詞：學校本位管理、教師專業成長、學校本位教師專業成長Abstract
This study mainly focuses on the planning about how elementary schools in Nantou County worked on their school-based professional growth of teachers and the current situation of its practice, content, effect and difficulties. In order to achieve the above research purposes, this study analyzes the planning of school-based professional growth of teachers and the related contents of its practice, content, effect and difficulties. In addition to the usage of documentation analysis, the research also adopts questionnaire survey method. The questionnaire is named as “The Research of School-based Professional Growth for Elementary Schools in Nantou County” which was distributed among teachers, chiefs, directors and principals in 150 elementary schools of Nantou County. According to the average of school scale, there are 50 elementary schools sampled by stratified random sampling method and 276 questionnaires effectively collected. Based on the answers of subjects, the data was analyzed by a serial statistic method such as average, standard deviation, T-test, one-way analysis of variance and Chi-square.
By this study the following conclusion was acquired:
1. Elementary school teachers of Nantou County show high satisfaction toward the planning, practice and effect of the activities for school-based professional growth.
2. Elementary school teachers under different background have different situations on the planning, practice and effect of the activities for school-based professional growth.
3. Elementary school teachers of Nantou County consider the biggest difficulty when they participated in the activities for school-based professional growth is that “it’s too hard to hire scholars and experts because of the shortage of teachers” and “there is no suitable time for arrangement for too many other activities in school”.
4. Elementary school teachers under different background have different difficulties about the activities for school-based professional growth.
According to the result of study and the generalization of conclusion, the researcher provided several concrete suggestions aimed at education administrations, administrative units of elementary schools, school teachers and future researches for the reference of related personnel.
摘 要
本研究旨在探討南投縣國小進行學校本位教師專業成長之規畫與實 施、內容、效果、困難之現況。為達上述之研究目的，本研究除以文獻分析 方式，分析學校本位教師專業成長之規畫與實施、內容、效果、困難之相關 內容，並兼採問卷調查法，使用之研究工具為自編之「南投縣國民小學學校 本位教師專業成長之研究」問卷，以南投縣 150 所公立國民小學教師、組長 和主任、校長為調查對象，依學校規模數比例採取分層隨機抽樣，共抽取 50 所小學，回收有效問卷為 276 份。根據受試者之填答結果，分別以平均 數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析及百分比和卡方考驗等統計方法進 行資料處理分析。 本研究所獲致之結論如下： 一、南投縣國民小學教師對學校本位專業成長活動的規劃、實施及成 效呈現高度滿意的現象。 二、不同背景變項之國民小學教師，對學校本位專業成長活動的規劃、 實施及成效現況，隨背景不同而情況不一。 四、南投縣國民小學教師認為學校本位專業成長活動最困難的是「師 資缺乏，延聘學者專家不易」、「活動太多，無適當時間安排」 五、不同背景變項之國民小學教師，對學校本位專業成長活動的困難， 隨背景不同而情況不一。 依據本研究之結果，及所歸納之結論，研究者針對教育行政機關、國 民小學學校行政單位及學校教師及未來研究四方面，提出若干具體建議， 供相關人員參考。 關鍵詞：學校本位管理、教師專業成長、學校本位教師專業成長Abstract
This study mainly focuses on the planning about how elementary schools in Nantou County worked on their school-based professional growth of teachers and the current situation of its practice, content, effect and difficulties. In order to achieve the above research purposes, this study analyzes the planning of school-based professional growth of teachers and the related contents of its practice, content, effect and difficulties. In addition to the usage of documentation analysis, the research also adopts questionnaire survey method. The questionnaire is named as “The Research of School-based Professional Growth for Elementary Schools in Nantou County” which was distributed among teachers, chiefs, directors and principals in 150 elementary schools of Nantou County. According to the average of school scale, there are 50 elementary schools sampled by stratified random sampling method and 276 questionnaires effectively collected. Based on the answers of subjects, the data was analyzed by a serial statistic method such as average, standard deviation, T-test, one-way analysis of variance and Chi-square.
By this study the following conclusion was acquired:
5. Elementary school teachers of Nantou County show high satisfaction toward the planning, practice and effect of the activities for school-based professional growth.
6. Elementary school teachers under different background have different situations on the planning, practice and effect of the activities for school-based professional growth.
7. Elementary school teachers of Nantou County consider the biggest difficulty when they participated in the activities for school-based professional growth is that “it’s too hard to hire scholars and experts because of the shortage of teachers” and “there is no suitable time for arrangement for too many other activities in school”.
8. Elementary school teachers under different background have different difficulties about the activities for school-based professional growth.
According to the result of study and the generalization of conclusion, the researcher provided several concrete suggestions aimed at education administrations, administrative units of elementary schools, school teachers and future researches for the reference of related personnel.
目 次
第一章 緒論
……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 5 第三節 名詞釋義……… 7 第四節 研究方法與步驟……… 7 第五節 研究範圍與限制……… 9第二章 文獻探討
……… 13 第一節 學校本位教師專業成長的意義……… 13 第二節 學校本位教師專業發展的理論依據……… 20 第三節 學校本位教師專業發展的實施……… 37第三章 研究設計與實施
……… 55 第一節 研究架構……… 55 第二節 研究對象……… 56 第三節 研究工具……… 57 第四節 實施程序……… 59 第五節 資料處理與分析……… 60第四章
研究結果與討論
……… 63第二節 南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施……… 80 第三節 南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施成效……… 100 第四節 南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施的困難……… 118
第五章
研究結果與討論
……… 127 第一節 結論……… 127 第二節 建議……… 132參考文獻
一、中文部分……… 139 二、英文部分……… 146表 次
表 2-1-1 教師專業成長意義彙整……… 13 表 2-3-1 教師專業成長內涵……… 40 表 2-3-2 學校本位教師專業成長的型態……… 42 表 3-2-1 抽樣學校及數量……… 57 表 3-3-1 問卷專家效度諮詢委員名單……… 59 表 4-1-1學校本位教師專業成長活動規劃一般情形的統計摘要……… 64 表 4-1-2不同性別教師對學校本位專業成長活動規劃之統計分析………… 65 表 4-1-3不同年齡教師對學校本位專業成長活動規劃的之統計分析……… 66 表 4-1-4不同任教年資教師知覺學校本位專業成長活動規劃之統計分析… 68 表 4-1-5不同學歷教師所知覺學校本位專業成長活動規劃之統計分析…… 71 表 4-1-6不同職務教師所知覺學校本位專業成長活動規劃之統計分析…… 74 表 4-1-7不同學校規模學校教師知覺學校本位專業成長活動規劃統計分析 76 表 4-1-8不同學校位置教師對學校本位專業成長活動規劃的統計分析…… 79 表 4-2-1學校本位教師專業成長活動實施一般情形的統計摘要……… 81 表 4-2-2不同性別教師對學校本位專業成長活動實施之統計分析………… 83 表 4-2-3不同年齡教師對學校本位專業成長活動實施之統計分析………… 84 表 4-2-4不同任教年資教師知覺學校本位專業成長活動實施之統計分析… 87 表 4-2-5不同職務教師所知覺學校本位專業成長活動實施之統計分析…… 90 表 4-2-6不同職務教師所知覺學校本位專業成長活動實施的之統計分析… 93 表 4-2-7不同學校規模教師知覺學校本位專業成長活動實施之統計分析… 96 表 4-2-8不同學校位置教師對學校本位專業成長活動實施的統計分析…… 99 表 4-3-1學校本位教師專業成長活動實施一般情形的統計摘要……… 101 表 4-3-2不同性別教師對學校本位專業成長活動成效之統計分析………… 102表 4-3-4不同任教年資教師對學校本位專業成長活動之成效之統計分析… 106 表 4-3-5不同學歷教師對學校本位專業成長活動之成效的之統計分析…… 108 表 4-3-6不同職務教師對學校本位專業成長活動之成效之統計分析……… 111 表 4-3-7不同學校規模教師對學校本位專業成長活動之成效之統計分析… 114 表 4-3-8不同學校位置教師對學校本位專業成長活動成效的統計分析…… 116 表 4-4-1南投縣國民小學學校本位教師專業成長活動遭遇困難……… 118 表 4-4-2不同性別教師在學校本位教師專業成長最困難項目之卡方考驗… 119 表 4-4-3不同年齡教師在學校本位教師專業成長實施最困難項目卡方考驗 120 表 4-4-4不同年資教師在學校本位教師專業成長實施最困難項目卡方考驗 121 表 4-4-5不同學歷教師在學校本位教師專業成長實施最困難項目卡方考驗 122 表 4-4-6不同職務教師在學校本位教師專業成長實施最困難項目卡方考驗 123 表 4-4-7不同規模學校教師在學校本位教師專業成長實施最困難項目卡方 考驗… 124 表 4-4-8不同地區教師在學校本位教師專業成長實施最困難項目的卡方考 驗……… 125
圖 次
圖 2-3-1 教師專業成長模式……… 45 圖 2-3-2 專業成長模式……… 47 圖 3-1-1 研究架構……… 55
附 錄
一、「南投縣國民小學學校本位教師專業成長現況之研究」專家問卷………… 149 二、「南投縣國民小學學校本位教師專業成長現況之研究」正式問卷……… 157 三、抽樣學校名稱……… 162 四、南投縣國民小學學校本位教師專業成長現況調查問卷專家內容效度分析 163
第一章 緒 論
本章旨在針對研究問題，說明研究問題的動機、目的與待答問題、名 詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制。茲分述如下：第一節 研究動機
人力是社會的資產，隨著社會的急速變革，資訊的發達，產業結構的 急速轉變，使得勞力密集事業，已經不再具備競爭力，傳統的教學方式所 傳遞的零碎、片段的知識，已不敷使用，新世代的學習者只有具備不斷學 習、將知識吸收、創新、轉化的能力，才能不斷成長，因應社會的變遷及 需求。 教育是人力培養的搖籃，人才的培育是世界各國維持競爭力的不二法 門，這可從世界各國不斷推出的教育改革可以看出，我國亦然。近年來， 由政府、民間所推動的教育改革一波一波，就是希望提昇教育的品質，滿 足多元化社會的教育需求。觀諸近年來在國民教育部分最大的一波教育改 革活動，就是在 1999 年、2000 年，開始試辦且實施的九年一貫課程，自 2001 年正式上路後，以跳躍的方式實施，在四年中，從小一到國三九個年 級全面施行，這一波改革，徹頭徹尾的、大刀闊斧的將教育重新洗牌，引 進新的教育觀念，課程由標準轉變成為綱要，教學內涵由科目改為綱要， 教室的靈魂人物也由教師中心轉變為學習者中心，重視學生基本能力的獲 得，希望學生習得的是帶得動的能力，而非背不動的書包；而教師的角色 更由課程的忠實執行者轉變為課程設計、研究、實施及批判者（陳伯璋， 1998 ）。教師是教育改革方案的執行者，是教育改革落實的關鍵人物（歐 用生，1996），因為教育的成敗決定於師資之良窳，老師的專業能力是教 學成功與否的關鍵因素。教育改革之後，教師的工作及任務、責任加重，教師需具備的專業知能及各項課程計畫、設計能力及教學研究能力亟需提 昇，教學所面對的問題更需在實際的教學情境中尋找解決的方法，教師角 色較諸傳統有極大轉變，此期間的落差，必須藉時時進修，方能補充自己 的能量，面對不斷的挑戰。 在《教師法》第四章權利義務篇中第十六、十七條條文中明文規定： 教師進修乃教師之權利及義務。以往我國教師在職階段的教師進修，多以 到大專院校或研習機構中心進修或是以縣市政府辦理的短期研習活動為 主，但囿於經費及人數之限制或交通不便及教師本身意願因素，難以滿足 多數教師的需求。近年來，隨著民主思潮的推演，由上而下的威權體制改 變，決定權下放，教師的專業自主抬頭，不僅展現在教師教學的專業上， 也展現在教師專業成長上，在參與教師專業成長活動上，教師由過去的客 體變成了主體。 許多先進國家如日本、美國等都非常重視校內教師專業成長活動，且 列為教育改革的重要工作（孫國華，1997），英國學者Holly於1978年也提 出「學校本位」，認為教師專業成長應該以學校為整體來推動，而非針對 個別的教師進行訓練或教育。我國於民國1995年由教育部出版的《中華民 國教育報告書—邁向二十一世紀的教育遠景》一書中提出十項重點，其中 在第七項提到應強化教師在職進修，推廣「以學校為中心」的進修制度， 一九九九年的全國教育改革檢討會議中，結論和建議事項也有「鼓勵各縣 市成立教師進修研習中心」、「建議以學校為中心之進修，針對中小學補助 經費，由學校自行辦理教師進修研究」之決議（國立教育資料館，2000）， 這些官方訴求，一再顯示著學校本位、學校中心的重要。 事實上，在所有的教師專業成長活動規劃中，不管就教育經費層面， 或實際效益而言，以學校為本位的教師專業成長活動，都是收效最好的方 式之一：教師可以參與規劃，提出最適合自己的進修方式，更可以藉由學 校共同的經驗及分享，集體建構知識，並實際應用於教學情境中，將效益
來實施的參考；過去實施的成果，可以做為未來實施的基礎；有效的教師 專業成長活動方式，可做為未來訂定方向的參考，…凡此種種，皆可說明， 以學校為本位的專業成長活動，不僅是時代的趨勢，也是提昇教學品質， 解決教學問題的最佳利器，因此各個學校無不大力推展教師的專業成長活 動來提昇教師的專業能力。 南投縣地理環境偏遠，高等教育機構缺乏，交通不便，尤其山區偏遠 小學，許多教師為了進修研習，在交通往返上耗費太多精神及時間，況且 又有教師代課問題，欲利用部分辦公時間進修，進修人數又有比例限制， 在這樣的狀況之下，教師除了自我的進修之外，其餘多數均需仰賴學校規 劃進行的本位專業成長活動，來提升教師專職學能及各項專業能力，所以 學校本位的專業成長活動，其重要性是不言可喻的。學校本位的專業成長 活動十分重要，但是否能達到效果，則有賴學校人員在活動各個階段的努 力。同為東方國家的日本，對學校本位教師專業發展的進修方式、過程、 內容，均有相當周延、嚴謹的計劃和實施（蔡芸，1997），表示專業成長 活動的計劃和設計，影響實施成效甚大。南投縣學校在規劃學校本位教師 專業成展活動時，考量哪些因素，是本研究動機之一。 除了完善的規劃外，影響教師本位成長最重要的因素還在「人」，專 業成長活動的設計、規劃是硬體工程，教師參與的意願、態度，及投注的 心力，才是教師專業成長活動能否成功的更重要因素。學者Miles & Huberman將提昇進修效能的重要因素分析為：態度、動機及領導能力和成 員的積極支持（引自涂明甫，2004），南投縣學校行政單位及教師本身是 否能體認到學校本位專業成長的重要性，實施的狀況如何，是本研究的第 二項動機。 侯崇嘉（2004）的研究指出：許多進修、研習，課程、活動的規劃與 設計雖立意良好，但卻常因為課程設計、授課人員、授課方式、時間安排
。南投縣目前實施專業成長活動時，其實施成效如何？是否能達到提昇教 師專業的目的，是本研究的動機之三。 面對時代不斷的變革，教師角色也不斷變化，教師專業成長活動的內 涵和方式，更需不斷成長、修正與改進（林文生，1998），但理想和實際 間本就有一定的距離，在規劃、實施與成效間，存在著什麼樣的距離，產 生什麼樣的困境，本研究之焦點乃在針對南投縣目前國民小學各校實施學 校本位教師專業成長的困難，做一深入的探討及瞭解，期能提出適當建議 及策略，幫助學校解決面對之困境，提昇實施效能，此為研究動機之四。 除了上述動機，影響學校本位專業成長的因素尚有許多，許多研究結 果都顯現出個人的背景及學校狀況，會影響學校本位專業成長的成效，其 中以性別、教學年資、學歷與目前所擔任的職務最具有影響性（柯倩莉， 2001；涂明甫，2004；梁坤明，1999；陳靜婉，2001；張如柏，2002；彭 仁晃，2000）。所以，學校本位進修研習活動要獲得良好的成效，必須針 對學校教師的需求與特質，規劃合適的活動形式、內容與程度，才能收到 實質的效益。依據學者研究結果：不同性別教師在專業成長的知覺上，研 究結果並不一致，部分學者發現二者之間無顯著差異存在（白穗儀，1999 沈翠蓮，1994），有些學者發現有顯著差異（李俊湖，1992；馮莉雅，1997； 蔡碧璉，1993）。 針對服務年資對教師專業成長的研究而言：學者研究的結果呈現較一 致的現象，多數研究均呈現服務年資較久的教師，其專業成長程度較佳（柯 倩莉，2001；陳靜婉，2001）。再就教師學歷與教師專業成長的關係探究 中發現，結果並不一致：孫國華（1997）的研究結果顯示研究所、師範院 校、師專畢業之教師其專業成長較為顯著；白穗儀（1999）、周崇儒（1997）、 陳靜婉（2001）的研究則顯示學歷對專業成長並無顯著影響。 個人所擔任的職務與專業成長的相關研究中顯現出不同兼任職務的
的專業成長較高，而兼任行政工作的教師，則在教育新知及行政知能部分 的成長較高（孫國華，1997）。但也有學者發現擔任不同職務的教師專業 成長並無顯著差異（周崇儒，1997）。 由上述研究結果中可以發現，個人因素對教師專業發展的影響有高有 低，各專家學者針對不同的研究對象所做的研究，呈現出不同的研究結 果，其間的差異值得進一步探究。 以學校因素而言，學者研究學校規模與專業成長的關係也呈現兩極化 現象，沈翠蓮（1994）以國小教師為研究樣本發現：在教師專業成長各向 度上，僅在「教學知能」達顯著差異，且以25－48班最佳，12 班以下最 低。馮莉雅（1997）的研究卻發現小型學校教師在專業成長表現程度，優 於中、大型學校的教師。高義展（2001）的研究則認為：在專業成長整體 層面的實現程度上，71 班以上學校規模的教師，表現較不佳。 而以學校所在地點與專業成長的關係中：大部分的學者研究結果都認 為無顯著差異，但柯倩莉（2001）的研究卻發現：學校所在的行政區對區 對校外研習參觀及校內進修觀摩的成效有重大影響。 由以上探討可知，學者針對不同個人背景、不同學校因素的教師在專 業成長的表現研究結果，有顯著差異存在。南投縣狀況特殊，實施學校本 位的教師專業成長，各項不同的研究變項否會影響教師專業成長的表現， 有待繼續研究證實。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的動機，本研究主要在探討南投縣國民小學學校本位教師專 業成長之實施情形，並探討實施時所面對的問題及解決方法。具體言之， 本研究擬達成之主要研究目的為：壹、研究目的
一、探討南投縣國民小學學校本位教師專業成長活動規劃的情形。 二、瞭解南投縣國民小學學校本位教師專業成長活動實施的情形。 三、探討南投縣國民小學學校本位教師專業成長活動的成效。 四、瞭解南投縣國民小學學校本位教師專業成長活動所遭遇困難。 五、瞭解不同背景狀況教師在學校本位教師專業成長活動規劃、實施、 成效、遭遇困難上的差異情形。 六、根據研究結果提出建議，藉以供南投縣學校作為辦理學校本位教師 專業成長活動之參考。貳、待答問題
根據以上所提出的研究目的，本研究所要探討的研究問題如下： 一、南投縣國民小學學校本位教師專業成長規劃的情形為何？ 二、南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施的情形為何？ 三、南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施的成效如何？ 四、南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施所遭遇的問題為何？ 五、不同背景狀況教師在學校本位教師專業成長活動規劃、實施、成效、 遭遇困難上的差異情形如何？ 六、解決南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施所遭遇問題的方法 為何？第三節 名詞釋義
壹、國民小學（elementary school）
綜合國民教育法及國民教育法施行細則規範之「國民小學」係指： 接受六歲至十二歲之國民，實施「第一階段國民教育」，並且是由政府所 辦理的教育單位，稱之為「國民小學」，也就是本研究所指之「國民小學」。貳、學校本位教師專業成長（school-based teacher
professional growth ）
指由學校相關人員規劃，以學校或學校附近為教師進修的主要場所， 由學校規劃、主辦、以學校發展及教師需求為導向，藉此解決學校問題， 改善教學，提昇教師專業成長的活動。第四節 研究方法與步驟
壹、研究方法
為達研究目的，本研究擬以文獻分析與問卷調查為研究方法，茲將其分 述如下：一、文獻分析
本研究係根據國內外學者所著之相關文獻進行探討。關於文獻探討分為 三部份，首先蒐集國內外有關學校本位教師專業成長的意義及內涵，其次 為學校本位教師專業成長的學理基礎；最後則是提出學校本位教師專業成 長的實施及相關研究。並以上述文獻探討，作為本研究問卷編製的重要基 礎。
二、問卷調查法
本研究問卷內容係由研究者根據相關之理論、文獻，以及在國小服務 所觀察到的實施情形和感受，並參考及修正其他學者的相關問卷，編擬而 成。問卷內容包括二個部分：第一部分為「個人基本資料」。第二部份為 「南投縣國民小學教師對學校本位教師專業成長的意見調查」等兩部分， 定為初稿，經指導教授指導修正後，成為專家問卷。
貳、研究步驟
為達本研究之目的，研究者乃先擬定研究步驟，現將其過程分述如次：一、初步閱讀文獻
研究者於尋找適當題目前，首先閱讀相關文獻，觀察與思考目前當今 教育現況，以發展適當的論文題目。二、擬定研究計畫
為了瞭解目前「南投縣國民小學學校本位教師專業成長規劃與實施」 情形，研究者廣泛蒐集國內外相關文獻，思索研究方向並逐步確定研究主 題，進而界定研究目的與範圍，擬定研究計畫。三、蒐集與探討相關文獻
位教師專業成長規劃與實施情形的部分，進行更深入的資料蒐集。於研 讀、分析與整理相關研究文獻時，並經指導教授啟發與指正，以確定本研 究計畫的方向。
四、編製問卷
以文獻探討所得之基礎，擬定問卷大綱，並依此編製符合理論與實際 的問卷，經指導教授指正，並由學者專家提供修正意見，進行專家效度的 鑑定，使成為正式問卷。五、正式實施問卷調查
選定適當的研究對象，抽取樣本，再依抽樣結果，郵寄問卷至各樣本學校 實施問卷調查。六、分析與討論調查結果
於問卷調查回收之後，先進行整理、分類、編碼登錄，利用電腦統計 套裝軟體處理資料，根據研究目的進行統計分析。依調查所得結果對照文 獻探討之內容，分析資料，進行意義的詮釋或現象的瞭解。七、撰寫研究報告
利用文獻探討之內容及問卷調查所得資料，正式撰寫研究論文，根據 分析結果，做成結論與建議，提出研究報告。第五節 研究範圍與限制
本研究以「南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施之研究」為 題，茲將研究範圍和研究限制說明如下：壹、研究範圍
一、研究主題方面
本研究主題以「南投縣國民小學學校本位教師專業成長實施之研究」 為範圍。二、研究對象方面
本研究以南投縣公立國小為研究取樣的範圍，目前在國民小學任職編 制內之校長、教師兼主任、組長、具有合格證書之教師或導師為研究對象。 故本研究研究對象取樣不含編制外具有合格教師證之教師、實習教師、代 理、代課教師與私立國民小學教師。三、研究內容方面
本研究採文獻分析與問卷調查來進行研究，研究資料範圍將以「國民 小學本位本位教師專業成長」的意涵、理論基礎等相關研究與文獻，作為 主要的內容依據。貳、研究限制
本研究在研究設計及資料蒐集分析上，兼重理論探討與實證調查，原 則上力求嚴謹正確，但仍受到研究設計規劃，主、客觀因素不足的影響， 在研究結果的解釋推論上有限制。茲將分述如下：一、研究推論的限制
研究者認為：南投縣與其他縣市有著不同的學校組織、型式與風格， 研究調查也僅限南投縣為對象，研究結果的解釋與推論應限於南投縣公立 國民小學之組織。再者因受研究者個人所持的觀點及所關注的主題不同，而產生差異性。亦即在不同的時空條件之下，可能會有不同結果出現；不 同的調查研究對象也可能顯現差異情形，推論時應力求謹慎避免發生錯 誤。施測時間的安排雖然集中在特定期間，但仍可能因為學校組織成員異 動、職務調整或實施時間長短的影響，而產生誤差。
二、研究方法的限制
本研究採用問卷調查法進行分析，抽樣部分雖力求樣本充足，仍有部 分機率為填答者主觀上的認知所影響。填答者在填寫過程中，易受時空背 景、填答意願、心態及對研究主題的瞭解程度、好惡等因素影響，產生受 試者在填答過程為符應社會期許的主觀偏差效應，而使研究結果產生誤 差。第二章 文獻探討
本章旨在探究有關學校本位教師專業成長的相關文獻、與相關研究，將 相關文獻資料蒐集之後，詳加整理綜合與分析，作為探討學校本位教師專業 發展的基礎，彙整分為三節，第一節討論學校本位教師專業發展的意涵。第 二節探討學校本位教師專業發展的理論依據。第三節探討學校本位教師專業 發展的實施及相關研究。第一節 學校本位教師專業成長的意涵
壹、教師專業成長的意義
關於教師專業成長的意義，各學者的定義如表2-1-1。 表2-1-1 教師專業成長意義彙整 學者（年份） 「教師專業成長」的意義 Ellis（1984） 教師專業成長是指教師不斷在教學、教學風格、教室管理、課 程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法各方面的成長。 Tindill and Coplin（1989） 教師專業發展是指教師獨自充實專業自我的歷程，包括專業協 會、當地或外地教師協會在放學後、週末或晚上所提供的研 習，另外也包括至大學修讀有關課程及教學法的進修。 高強華（1989） 教師專業成長包括正式進修管道、研討會、研習的人際交往及 溝通、參加專業組織活動、閱讀期刊、寫作、參觀訪問、參與 課程設計、協同研究、向師長請益及同儕活動。 李俊湖(1992) 教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性 的進修活動或自行主動參與各種非正式的活動，以其引導自我 的反省與了解，及增進教學的知識、技能及態度。 蔡碧璉(1993) 教師在教學生涯中，不斷的追求個人專業知能、技巧與態度等 進步與發展的努力及意願，涵蓋正式和非正式的各種能成其積 極成長的各種活動。表 2-1-1（續） 資料來源：研究者自行整理 綜合以上學者對教師專業成長的定義，研究者整理歸納教師專業成長意 義的概念，可就以下幾點分析：
一、就教師專業成長的歷程而言
教師專業發展是指教師在教學生涯整個過程中，持續學習與研究，不 斷成長的歷程。教師在生涯的每一成長歷程中，用心、積極、持續的從事有 關增進個人專業能力的活動，是一階段性、系統性、持續性、互動及動態生 沈翠蓮（1994） 教師專業成長是指教師在教學生涯中，為提昇個人的專業知 識、能力、態度和技能，主動積極參與正式和非正式的學習進 修活動，使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝 通等方面，能更為成長的歷程。 蔡培村（1995） 教師之教育專業知識、技能與態度的提昇與開展，教師的專業 發展包括教學的技術、教育的基本知識、學科知識、教室管理 與學生輔導的技巧以及服務的熱忱和不斷的自我成長與進修。 饒見維（1996） 指一個人歷經職前師資培育、在職教師到離開教職的整個過程 都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業 圓熟的境界。對「教師」有三個基本看法：教師即專業人員、 教師即發展中個體、教師即學習者與研究者。 劉世閔（1996） 指教師個人持續性的參與各種形式的進修活動，改進自己教學 之知識與技巧，促進教師個人成長及組織整體發展的正面成 長，以達成教育專業的目的。 高熏芳（1998） 教師專業發展是指教師在教學工作中逐漸增長專業知能，發揮 效率與功能，扮演成功的角色 呂錘卿（2000） 教師在專業知識、技能與態度上有所改變，逐漸達到自我期望 的水準；而能合理地做專業判斷，有效率的從事教學工作。包 括教師專業知識、專業技能、專業態度、自我期望與教學效能 等。 王玉敏（2001） 教師在教學生涯中，以正式及非正式的方式，獲得專業知能、 教學技巧、專業精神等持續成長，落實終身教育理念的歷程。 陳慧芬（2002） 教師參與各項學習進修活動，以增進教育專業知識、技能和態 度的動態學習歷程。二、就教師專業成長的形式而言
教師專業成長可以涵蓋許多類型的活動，無論是教育行政機關或學校 單位所辦理的各種研習活動：如研討會、參加專業組織活動、閱讀期刊、寫 作、參觀訪問、參與課程設計、協同研究，或教師平時從事自我研究進修、 攻讀學位或學分，向師長請益及同儕活動等，都可視為教師專業成長。三、就教師專業成長的態度而言
教師專業成長是教師採取主動、積極、持續的學習態度，自願的從事 專業成長活動，經由反省思考，尋求專業知識、專業技能與專業態度的成長， 透過自我的努力及意願，從事自我改善，以提升自身的專業素質。四、就教師專業成長的目的而言
教師專業的目的在追求個人專業知識、態度與技能的成長，而對教師 的實際教學工作有所幫助，並能有效反應到教學工作上，導致工作績效的提 高，達成教育品質的提昇，而促成學校組織整體正面成長與發展，有效提昇 學校效能，有利於學校教育理念與願景的推動與實現。 綜上所述，教師專業成長可說是教師在個人教學生涯歷程中，因應各 階段的需要，積極參與各種正式與非正式的學習活動，以促進教師個人成長， 及自身的專業知識、技能、態度的進步與提昇，最終促進組織整體的正面成 長，以達成教育專業的目的。貳、學校本位教師專業成長的意涵
「學校本位」的教師專業成長概念，是以學校作為教育改革或實踐的單 位，以專業成長作為落實教育改革的途徑。1972年英國James報告書中首先提 出這個概念：「在職進修應在學校進行，因為他是教和學、理論和實際，以及 缺點呈現的地方。因此學校應將教師繼續教育當作本身的任務之一。」（Bridges，1993；Burgess，1993）。 英國教育科學部報告(DES，1972)也指出：學校是課程與教學發展的地 方，是需求及缺失展現的場所，更是教師教學和再學習的場所，所以教師進 修應該由學校開始，每個學校都應將教師在職進修視為學校本身的重要任 務，並由學校內的所有成員來分擔責任(引自蕭靜宜，1999)。 Holly（1989）指出，英國教育界已經逐漸把焦點放在學校為改進的單位， 而不是以個別教室做為改進的單位。教職員間的討論與合作被鼓勵，形成「學 校本位」的專業發展。 王家通（1981）認為學校本位教師在職進修，一方面具有場所上的含義， 即指在職進修場所應以學校為基礎；另一方面係指功能上的含義，即係雖然 在職進修地點不在學校，但其內容如果是以學校的實際需要為基礎，能夠解 決學校的實際問題，就功能上講，即是學校本位的教師在職進修。 有關有關學校本位教師專業成長的定義，學者的論述十分豐富。陳煜清 （2004）歸納學者們之看法，認為「學校本位教師進修」的具體涵義有六點： 1、地點：以教師服務之學校為主，鄰近學校為輔。2、對象：指該學校內之 教師。3 目的：促進教師專業技藝知識（professional craft knowledge ） 之提昇，以及學校校務之正常運作。4、內涵：由下而上（bottom-up）貼近 學校現場的發展性活動。5、性質：透過教師自我導向（ s e l f -directed） 有計劃、有系統地持續的學習活動或經驗，藉此產生知識螺旋作用（knowledge spiral）。6、途徑：多元、多軌方式，邁向動態的學校（dynamic school）。 而本研究將其統整歸納為以下四點意涵：
一、以校內或鄰近學校的專業發展場所為主要場所
學校本位專業發展以所服務的學校或鄰近學校為專業發展的場所，此實 務情境脈絡是最佳的專業發展活動地點，可以真正促進教師的情境化理解。 因此，學校是教師專業成長的最佳場所，要負起教師專業發展的主要責任。（李采純、陳嘉成，2004；汪瓊嬌，2002；梁恆正，1999；張德銳，1999；歐用 生，1997）
二、專業成長活動配合學校實際需求，解決學校實際問題
教師專業發展的主要目的在改進學校教育的各項問題，配合學校本身之 需求並發展學校特色，因此課程內容需針對學校及教師的需求，進行系統規 劃與評估以收最大效益，並應融合理論與實際，有效解決教師在教學上、親 師間、學生輔導等..實際問題，提昇學校效能（王為國，2000；李俊湖，1998； 李采純、陳嘉成，2004；汪瓊嬌，2002；廖經華，2000）。三、教師專業發展活動以全體教師為主體，重視其內在動機
教師專業成長的主角是教師，學校本位成長活動需重視教師的知、能、 願，由學校全體教師透過溝通、共同參與的方式，發揮學校教師之學習、合 作、互助精神，規劃出適合學校的專業發展活動，由於教師自己參與規畫， 學習的動機、意願也增強了。（王秀雲，2000；王為國，2000；李俊湖，1998； 張德銳，1999；歐用生，1997；廖經華，2000；簡毓玲，2000）四、教師即研究者，建構自我導向的教師專業成長
教師的學習，乃是一種成人的學習，對於自己的學習有相當的自主性， 對於學習方式、結果評鑑等均有自我選擇的能力，只要提供當的協助或資源， 學習行為便主動發生。所以針對教師的專業成長活動，應鼓勵其針對自我需 求與興趣，擬定發展計畫，建構自我導向的教師專業成長活動，達成教師即 研究者的目標（王秀雲，2000；王為國，2000；汪瓊嬌，2002；蔡芸，1997； 歐用生，1997；簡毓玲，2000；）。 綜合而言，學校本位之教師專業發展即是：以學校為活動之中心場所， 整合學校人力、資源、財力，發揮教師主動、團隊精神，集眾人之力相互協 助成長，以求發展學校特色，解決學校問題，並促進個人之自我成長為目的， 進而培養自我導向學習能力，達成教師即研究者之目標。參、學校本位教師專業成長的重要性
綜合上述學校本位教師專業成長的意含，可歸納出三個重要理念：一、 專業成長的主題能符合學校需求(study by the school)二、專業成長的地點 以學校為主(study in the school)三、專業成長的成果能為學校所運用(study for the school)（林煌，2000）。其有別於傳統的研習進修之外控、被動、 零碎方式，重視學校與教師在專業發展上之主動、系統、多元、合作…等特 性，別具意義。本研究參酌吳政憲（2001）歸納之要點，再參酌其他學者研 究，歸納學校本位教師專業發展的重要性如下：
一、提昇教師的研究能力與專業地位
長久以來中小學教師普遍缺乏從事研究發展的能力，是教育理論的消費 者，隨著「教師即研究者」觀念的建立，學校本身應成為教育理論與實踐的 「生產」場所，兼顧研究與發展的特性與職責。Copper（1990）認為教師從 事研究工作，能提供教師自我省思的機會、提昇教師解決問題的能力、研究 成果可立即運用…等，對教師本身有很多的助益。歐用生（1994）亦認為， 只有實際工作者研究自己的教學實際，才能真正解決課程與教學的實際問 題。而饒見維（1997）認為最理想的做法是成立 「教學研究中心」(a center of pedagogy) ，使課程內容讓理論與學校實務結合，或共同組成教學研究會， 由校內教師，提出實際教學或教育行政問題，以科學的方法研究解決學校的 問題，一面行動，一面研究，如此教師可培養出批判、思考、反省、與創造 的能力，有助於達成專業自主，提昇專業的地位，實現「教師即研究者」的 目標。二、解決教學問題，增進教師教學實務的品質
九年一貫課程已於九十三年度全面施行，在這一波課程與教學的變革中，教師是教學的推動者，是教學品質把關者，亦是教育改革的希望。（陳建 明，2003）。 Stein and Wang（1988）認為，教師在教學中並未充分應用其 所學。黃政傑（1996）指出，教師專業發展的若離學校情境，去學習理論化 的知能，然後再回到實際情境中自行轉化，成效是不彰的。教師專業發展必 須落實在教學實務的改進上，充分應用其所學，學校本位的教師專業成長， 教師可以互相協助，分享經驗，獲得立即的回饋（feedback）。其比校外進修 更能促進教師態度的改變（張清濱，1991），更能增進教師教學實務的品質。
三、適應個別學校發展的特色
蔡芸（1997）的研究中指出：英國學校本位教師專業發展各校獨具特色， 以蘇賽郡(Sussex)為例，其中等學校所實施之教師專業發展活動，即深具彈 性與活潑性，如:有工作輪換、相互觀察、一週彈性自由準備材料並和資源中 心合作等特色。曾榮財（2000）也認為可以將各校發展之特色規劃，納入學 校教師專業發展，以充實教師之相關知能，個別學校可以配合自己的需求， 評估所需的知識或技能，據以規劃成員發展，結合社區資源的運用，形成學 校個別的特色及風格，發展教育多元化的面貌，促進學校教育的革新。四、改善整體學校教育的效能
在當前教育改革的歷程中，學校產生了前所未有的變革，傳統上教師專 業發展僅散亂地促進教師個人發展，未能與學校需要結合，以致結果無法促 進學校整體發展（黃政傑，1996）。現今教師專業發展的實施目標不僅需符合 個人需求，更應定位於學校目標的達成。以學校為中心的進修活動，進修主 題能配合學校的需要，進修的成果能立即為學校所運用，更能從事學校切身 問題的研討，解決學校實際的問題，透過學校團隊參與討論及分享，營造積 極互動與合作自主的組織氣氛，透過專業對話、同儕合作、協同行動研究等 歷程，擴大專業成長之功能及成效，發揮教師專業發展相加相乘的效果，達 到全面改進教育環境的目標。五、營造和諧互助與積極參與的學校文化
以往由上而下的管理模式，教師消極被動的參與教師進修或成長活動， 加上進修內容偏於理論，使得專業成長活動偏於理論與形式化，學校本位的 專業成長活動，由校內教師依據學校及自己的需求而規劃，需要藉由教師間 互動討論參與而決定，透過此種歷程，便能增進校內成員互動，有利於促進 教師共同的專業成長，也能打破以往孤軍奮鬥的教室王國文化，由外而內的 破除教師心中的藩籬，營造和諧互助、積極參與的學校文化。 綜合以上所述，學校本位教師專業發展對於提昇教師專業能力與專業地 位、促進教師專業成長、改善教學實務、提昇教學品質、改發展學校特色、 改善教育效能及塑造積極和諧的校園文化均有深遠的影響，其重要性不言可 喻。學校及教師應善體時代意義，在改革中找出定位，發揮專業智慧，妥善 規劃學校本位專業成長活動，提昇自我能力，邁向更高層次之專業水準。第二節 學校本位教師專業成長的理論依據
學校本位的教師專業成長，受許多理論的影響甚大，以下就學校與個人 兩個層面，探討學校本位管理理論、學習型組織理論及成人學習、終身學習 理論與學校本位的教師專業成長的關係及其影響。壹、學校本位管理理論
! 傳統上，校務運作及發展大多來自外部的主導，但自1970年代末期以來， 學校本位管理受到重視，1973年首先在美國紐約州實施，逐漸形成一股學校 改革的風潮，英國於1988年教育改革法案（Education Reform Act 1988）中 已授權進行「地方學校管理」（local School Management）制度（引自張素貞，2004）。我國於民國1981年，步入教育改革的年代，學校本位管理的理念 成為國內教改中的熱門，《教育改革總諮議報告書》有關「教育鬆綁」的主張 及「九年一貫課程」中「學校本位課程」的發展，以及相關教育法規的修訂， 均顯示學校本位管理是此波教改運動的主流。以下分別探討學校本位管理意 義及內涵。
一、學校本位管理的意義
學校本位管理（school-based management）的概念來自企業，教育學者 將之引入，成為當前重要的教改趨勢，此種理念，強調學校必須為辦學的成 敗負起績效責任，其目的無非是想藉此提昇學校教學品質。對於學校本位管 理的界定，不同學者有不同詮釋： Caldwell ＆ Spinks（1992）主張所謂自我管理的學校，乃在教育體系 中獲得重大且持續授權的學校，使其在學校層次擁有對相關資源分配做決定 的權威。 Murphy ＆ Beck（1995）認為學校本位管理是學校的自主自治，並以分 享式的決策導引學校發展與變革。 張德銳（1995）認為所謂學校本位管理，係指部分傳統上屬於學區教育 委員會或教育局長所享的權責，下放給各地方學校；學校所獲得的決定權力 需和學校主要參與者，及相關人員，如：行政人員、教師、學生、家長等分 享，作成參與式的決定。 張明輝（1998）認為學校本位管理，是由教育行政機關將與學校相關的 事務，授權由學校層級自主做決策的過程，由學校相關人員共同參與，並由 學校承擔績效責任。 林新發 (1998) 認為，學校本位管理就是教育行政機關將與學校相關的 事務授權學校自主作決定，並由學校相關人員共同參與決定的過程，其績效 責任由學校來擔負。謝義鄉（2001）認為學校本位管理是以「學校」為本的教育決策，使學 校經營有更大的空間，這種以學校為本的學校型態將趨向是一個兼具主體 性、自主性、合作性、發展性與績效性的組織。 張德銳(1995)認為「學校本位經營」是一種強調由下而上的管理過程或 實務，一方面讓實施的學校擁有更多的人事、經費、課程決定權，來滿足不 同的條件和需求，另一方面賦予學校教師專業自主權，來設計符合學生學習 需要的教學方案。同時，鼓勵家長的參與和合作。當然，也要求學校負起績 效責任。 林月盛（1999）認為，學校本位管理即教育行政機關在尊重教師專業的 情況之下，充份授權學校擴大參與，自主決定學校預算、人事、課程與教學 並負責達成績效的一種行政管理模式。 歸結以上所述，學校為本位的管理是一種強調由下而上的管理過程或實 務，強調權力下放，透過分享決策的方式，使學校校長、教師、家長、學生 及社區人士等，對於學校事務能自主自治，並負起績效的責任，以促進教育 的革新。學校本位的管理強調「學校層級的自主」與「參與式的決定過程」 兩項中心信條（Murphy & Beck，1995），它一方面讓學校有更多的人事、經 費、課程決定權，來滿足各學校不同的條件和需求，另一方面將授權教師賦 予教師專業的自主權，來設計符合學生學習的教育方案。再者，它亦鼓勵家 長的參與和合作，讓教育的改革腳步加速，效果彰顯，當然它也同時要求學 校能負績效責任（張素貞，1999）。
二、學校本位管理的內涵
在探討學校本位管理內涵方面，學者認為學校本位管理的內涵有三（張 弘勳，1997；張素貞，1999）：一、角色重心的改變
1. 教育局的角色由指揮命令，轉變為提供支持和進行客觀性評鑑的角色。 2. 校長是「學校本位管理」的靈魂人物，學校本位管理實施後，校長 擁有更多決定權後，亦須為學校的成敗擔負績效責任。
二、學校的權責增大
1.預算自主；學校本位的預算、以單位需求及發展編列，由學校辦學 需要提出申請，由學校成員與社區人士共同規劃預算細目和優先使用順序。 2.人事自主：學校擁有人事任免權，可兼顧學校特色發展，聘請需要 的老師，發展評選聘任教師的一套辦法，並應規劃以學校本位的在職進修， 辦理人員評鑑。 3.課程與教學自主：學校依據教育行政當局的課程基本標準，自行設 計課程與教學計畫；可自行決定課程內容、教學材料、教學方法、選用教科。三、校內決定權的分享
學校本位管理後，校務運作採取「合議制」，校務的決定由參與者： 校長、行政人員、教師、家長共同決定，所以強化相關人員對校務的熟悉度， 進而提昇士氣，才能有效發揮學校本位管理之功能。 張清濱(1996)分析以學校為中心的教師進修，具有下列各項特點： 1.更能促進教師態度的改變。 2.較有「參與感」。 3.重視教師的自我教學及同儕互助，更有成就感，關係也更親密。 4.較能適應教師的個別差異。 5.教師處於主動的角色，而非被動的狀態。 6.可立即獲得回饋。 7.可互相協助分享經驗。 8.是學校整體工作的一環。 9.教師可自定目標、自選與活動。10.不影響教學或行政工作，不必調課或請人代課。 綜合言之，學校本位的主張強調全員參與、分享決定及自主管理，而學 校本位的教師專業自主，正是提昇教師專業能力落實學校本位管理的重要途 徑。學校本位的主張，將教師由進修活動中的客體變為主體，教師有更多的 自主權，以學校為整體規畫，規劃自己及學校的需求，落實學校本位的行動 研究。學校成員在真實的工作環境中，進行學校問題的研究與解決，有助於 教育專業的建立，實踐教師終身學習、促進課程改革的目的。
貳、學習型組織理論
學習型組織可說起源於1970年代Argyris和Schon所提組織學習的雙環組 織學習，指組織能利用經驗重新評估組織目標、價值和改變其組織文化 (引 自吳清山，1997)。而在1900年Senge博士提出第五項修練一書後達臻顛峰（彭 雅珍，2000），企業組織、行政組織，甚至於教育組織及學校組織，均努力嘗 試導入學習型組織的相關理念，加以推廣應用（張明輝，2000）。 以下謹就學習型組織的意涵、特徵及其應用在學校本位教師在職進修的 理由，分別加以說明：一、學習型組織的意義
Senge（1990）認為學習型組織是指：「組織的成員不斷地擴展能力，創 造真正滿意的結果，且使新型態的思考方法得以孕育，共同願景得以實現， 而成員不斷的學習如何一起學習。 吳清山（1997）認為學習型組織，係指一個組織能持續不斷的學習，以 及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識與經 驗，以強化組織變革和創新的能力。 Marquardt (1996)則以蝴蝶蛻變比喻學習型組織轉型，從系統觀點解釋向更佳的管理經營，運用知識以臻於成功，組織成員被充份地授權，被賦予 新知能，從持續學習的歷程中，有效提昇個人與組織學習力和生產力（引自 彭雅玲，2004）。 曹志宏（2004）將學習型組織的要義歸類為幾個要素：1.學習型組織強 調不斷的學習與轉化的過程。2.學習型組織的核心為改變。3.學習型組織重 視學習的概念。4.學習型組織建立在組織成員的團隊與分享之上。5.學習型 組織有適應環境的能力。 綜上所述，學習型組織是指組織中的個體，透過相互激盪、思考及不斷 的相互學習的方式，有系統的解決問題，在不斷轉變的歷程中，激發創意思 維，營造組織學習的文化，有效提昇個人及組織的能力，滿足個人及組織的 需求。
二、學習型組織的特徵
Senge 主張要達到學習型組織的策略包含有：自我超越、改善心智模式、 建立共同願景、團隊學習、系統思考等五項修練，以下將五大修練下的學習 型組織特徵介紹如下（Senge et al.，2000；吳政憲，2001；汪瓊嬌，2002； 林慶國，2002）： 1.自我超越：指擴展個人的能力，學習不斷去釐清個人和組織真正深層 的願望，並能致力不懈的去達成願望，藉由持續的自我精進及主動學習的過 程，不斷的創造和超越，以強烈的使命感和責任感習，追求自我成長與自我 實現。 2.改善心智模式：心智模式是個人在成長過程中，根深蒂固於心中，固 著的、隱而不察的假設、成見，影響我們對世界的觀感，個人的心智模式並 不易察覺。需透過反思及內在思想的表達、他人意見的回饋，重新建構對世 界的理解，避免因為成見而影響判斷和選擇決定。 3.建立共同願景：願景是指成員對組織未來發展的共同願望，包含目標、價值和任務，有了共同的願景，努力就有共同的方向及目標，有助於引導組 織永續發展。 4.團隊學習：是指組織成員共同與相互學習，學習的單位是團隊而非個 人，從組織成員間的「對話」開始，消除習慣性防衛，建立整個組織共同思 考的能力、共同學習的習慣，及視彼此為工作夥伴，以獲致個人更深入的見 解，激發集體的洞察，產生新的洞見。 5.系統思考： 系統思考是學習型組織的核心基礎所在。組織能以整體性 的視野與具前瞻性的思考方式，對問題應能做通盤的考量及分析，評析問題 形成的真正原因及解決之道，以有效的掌握變化、開創新局。 除了Senge 的五項修練，O`Neil也提出可以由四個層次來檢視其是否為 學習型組織（引自賴訂旺，2002），此四層面為： 1.經驗：共同知識的創造及累積以培養組織能立即因應變革。 2.結構：人與其工作的結構是開放而非僵固的系統。 3.文化：改變文化及深層的認知，並影響個人思考與行為及社會層面的 行為。 4.資訊：資訊是有意義的被創造並被使用，以影響長期的變革。
三、學習型組織應用於學校本位教師專業成長之啟示
1996年天下雜誌論述台灣教育，在對於未來教師角色的見解中，其中一 項指出未來教師必需是團隊合作、團體溝通、公共關係及未來學的專家，正 呼應了Senge 有關學習型組織的觀點，也是未來學校發展的趨勢。 學習型組織是一個生命的實體，能因應不斷變遷的社會環境，透過共同 學習及個人發展，提昇成員的學習能力與意願，形成組織良好的氣氛與文化， 以實現共同的願望。建構以學習型組織為導向的教師專業成長模式，能凝聚 成員的共同願望，透過組織成員共同與相互學習，引導教師教師進行有系統 的、自發性的進修活動，成就未來教師的多元能力，促進整體教育品質的提昇（張振成，2000）。
Tobin（1993）認為學習型組織包涵了以下五個原則，此與學校本位教師 專業成長的目的不謀而合：1.組織中的每一個成員皆是學習者 2.成員彼此相 互學習（people learn from each other）3.學習能形成變革（learning enables change）4.學習是持續不斷的（learning is continuous）5.學習是一項投 資，而非消費（learning is an investment, not an expense）。
劉鎮寧（2004）認為要實現學習型學校的理想，學校教師進修活動的規 畫與安排應制度化，在兼顧學生受教權及相關規定的原則下，儘量滿足教師 需求；在課程內容上應涵蓋學校內外環境中與學校發生相關性的事務及提昇 教師專業知能；在對象上應重視個別差異進行市場區隔，以有效落實進修活 動。 張明輝（1999）依據Southworth（1994）的看法，提出學習型學校（Learning School）應具備下列五項特徵：1.重視學生的學習活動。2.個別教師應是不 斷的學習者。3.鼓勵教師和其他同仁共同合作或相互學習。4.學校為一學習 系統的組織。5.學校的領導者應是學習的領導者。 張德銳（1999）認為在建構學習型學校時，教師應扮演下列三種角色： 1.教師即終身學習者2.教師即同儕輔導者3.教師即行動研究者。 鄭端容（1999）提出要想孕育一個國民小學，使之成為一個學習型組織， 其基本策略有三：1.國小校長必須具備自我改進和營造集體學習的意識和能 力。2.以專業、民主為學校經營的體制，蘊育共同的願景、理想，互勵互勉， 人人建立自我實現的人生觀。3.規劃協同研究的組織體制，蘊育成員學習的 意識、習慣、態度與能力。 翁福榮（2001）根據學習型組織的意涵、特徵與建構的方式，整理出其 與學校本位教師專業成長有以下的關係： 1.學習型組織提倡自我超越，鼓勵教師專業成長。
2.學習型組織重視持續性的學習，強調教師專業發展的系統規劃。 3.學習型組織重視改善心智，提昇專業知能。 4.學習型組織透過建立組織共同願景，凝聚專業發展焦點。 5.學習型組織倡導團隊學習，強調集體智慧高於個人智慧，。 6.學習型組織強調人人都是學習者，使教師專業成長有無限可能。 總括上述所論，學校是一個學習的組織，應積極營造成學習型組織，使 教師能進行終身學習，學校本位教師專業成長活動是學習型組織理念的發 揮，學校本位教師進修文化可以帶動學校成為學習型組織，透過學習型組織 的團隊學習，可以促使教師團隊合作，而教學及學校實務問題可以透過系統 性思考獲得解決，最終達成組織目標及個人成長目的。將學習型組織與學校 本位教師專業成長目的合而為一，是建構以學校為本位的教師進修活動最是 具體的作法。
參、成人學習
有關成人學習的研究是一門新興的科學，遲至1930 年代才開始發展（簡 良珍，1996）。成人在身心發展、社會角色等既與兒童或青少年有所不同， 則其反應於學習活動，亦自有其特色所在（黃富順，2000），為因應成人這 種獨特的學習特性，在教學或課程的設計上，如能掌握成人學習的原則，將 成人的身心特性以及學習特性，融入教學活動中，才能真正發揮成人教學的 效果（黃富順，1991）。一、成人學習的特性
基本上，成人學習的特性成人學習原則之內涵，可歸納為七個主要的層 面，以下分別敘述： 1.成人是自我導向的學習者成人的學習具有自我導向的觀念，成人能依自己的學習速度來進行學 習，參與學習是自願性的，對於學習活動的主動參與，可以創造出較和諧的 學習氣氛，學習的效果也得以持久。亦即，喜歡自己做決定，並且要為自己 的決定負責。如果別人的意志強加於成人身上，學習的壓力將會降低學習的 動機及效果（Brookfield，1986；Brundage & Mackeracher，1980；Knowles, 1980；黃富順，1989）。 2.成人具有豐富的經驗，可以作為學習的資源 成人學習者的豐富生活經驗，為學習上的重要資源，成人會從先前的 經驗與新知識之間尋求有意義的連結，並應用經驗使其成為學習上的資源。 過去經驗隨著成人年齡的增長而愈趨重要，其對成人學習的幫助或妨礙亦愈 趨顯著。因此，在學習新的事務時，要盡量與其既有的舊經驗連結。並避免 失敗的經驗所造成先入為主的偏見（Apps，1981；Knowles，1980； Smith， 1982；黃富順，1989；簡良珍，1996）。 3.成人依據社會角色發展任務的需要而學習 成人的學習動機通常與個體的發展變化及生命階段的任務有關，成人 學習活動應配合成人發展任務變遷的需要、生命現象的改變、社會角色的轉 變，及時提供其所需要的學習活動及學習內容，才可使成人具有高度的學習 動機（Kidd，1973；Knowles，1980；Smith，1982）。 4.成人的學習取向是立即的應用，希望能夠解決當前的問題。 成人學習通常採取實用取向，其學習需要與目前或過去生活經驗有直 接、間接的關係。當成人覺得特定的目的和目標，對他們而言是實際而且重 要的時候，成人才會投入學習。學習活動要與當前個體生活情境的問題、需 要、任務相連接，且學習目標應由學習者建立（Knowles，1980；Smith，1982； 黃富順，1989）。 5.內在動機為主
成人學生大多具有高度的學習動機，對於學習具有明確的目標，瞭解 自身的需要，這些特點對於學習將具有正面的助益。他們擁有自主學習的控 制權時，學習的效果會較佳。而要使成人的學習學習發揮持續的效用，則有 賴內在的動機的滿足，如工作滿足感、維持自尊、自我實現等（Apps，1981； Knowles，1980； Smith，1982）。 6.明確的結果與可應用性 成人學習的需要與兒童不同，是以生活上實際的需要為主，問題中心 的學習架構、學習活動的明確結果及學習過程中的積極回饋是相當有效的， 所以實際的練習是教學活動的核心（Apps，1981；Darkenward & Merriam， 1982；Smith，1982；黃富順，2000）。
7.溫暖的學習氣氛
成人在學習活動中有被瞭解和尊重的需要，在支持性的環境及氣氛 下，成人的學習情況較佳，也就是能夠接納學習者間的個別差異、不同背景 與學習的型態，並在學習的活動中，不斷的給予學習者正向的回饋，以促進 學習（Brundage & Mackeracher，1980；黃富順，2000；簡良珍，1996）。
二、影響成人學習之因素
Darkenwald 和 Merriam（1982）的心理互動模式提到有六項主要因素影 響成人的學習： 1.社經地位的高低，是學習動力的源頭，高社經地位者，愈有學習的需 求。 2.學習的壓力，此與社經地位相關，社經地位高，學習壓力大，參與專 業訓練及個人成長活動機會及意願高。 3.當個人面臨環境需求或受到鼓勵進一步學習時，會知覺成人教育的價 值和實用性，便有較高的動機參與學習。 4.參與的準備度：學習過程前，能設定具體目標及發展行動計畫時，較能投入學習。 5.參與的刺激：生活情境產生特別事件或變化，會激勵個人的參與意願。 6.參與的障礙：包括資訊的、機構的、情境的與心理社會的障礙，若障 礙太大，會使成人無法參與學習活動。 Ｍerrita（1980）從影響成人學習成效的角度分析影響成人學習的因素 有： 1.學習者相信他們可以（can）且將會（will）改變時，學習更有成效 2.學習活動與先前態度、思想和行為類型相似時，學習較容易發生。 3.當學習者能察覺學習所欲得之行為， 與他們理想之自我形象 （self-imagine）符合時，學習經驗更容易影響其行為。 4.當學習活動能導致較佳技巧及實務表現時，學習容易進行。 5.當新行為類型越能在工作上應用時，學習就更容易影響其行為。 6.當學習者的學習情形獲得回饋，更容易獲致行為的改變。 7.當物理－社會環境鼓勵或支持新行為的出現時，學習將會有效導致行 為的改變。 簡建忠（1995）認為影響成人參與學習的因素可分為學習動機與學習阻 礙兩種： 1.學習動機：「務實」是成人學習的最常見動機。不同的成人，不同的 生命週期中，會反映出不同的學習動機，
2.學習阻礙：Carp, Peterson 和Roelfs（1974）的研究指出阻礙成人學 習的因素有下列三類：
（1）情境：指費用、時間、家庭、工作負擔、交通、讀書環境、親友 意見等個人工作和生活中與學習相關的事務。
（2）制度：指時間過長、課程確定時機不當、缺乏資訊、課程不符所 需等提供學習機構的特質或制度，
（3）個人：指學習者的個人特質，包括覺得自己年齡太大、過去學習 經驗不好、缺乏信心、精神體力不足、不喜歡學習、不知道如何學習等。 由以上成人學習的特性和影響成人學習的因素得悉，在規劃成人的學習 時，必須考慮成人學習的主動性、經驗性、發展階段性與立即應用性。並把 握有效成人學習因素，激發學習動機，同時避免阻礙成人學習的情境因素、 制度因素和個人因素。
肆、終身教育
「終身教育」一詞出現在英文著作中，是在1920 年代。直到1965 年， 林格蘭(Lengrand)公開倡導終身教育的理論之後，才正式揭開終身教育的序 幕（引自蔡淑敏，2001）。溯自古代中國、印度、希臘的文化、早期基督教 的文化、人文主義的文化，以及十九世紀初期正發展的新人文主義，皆早已 蘊含終身教育的觀念。蘇格拉底終其一生都不斷地學習，他認為「教育的真 正本質，在於使人類達成真實的生活目的，這種努力不能受限於少數幾年的 所謂高等教育，人們或許需要一生的時間來達成生活的目的， 或許其目的永 遠無法達成」（Jaeger，1943）。 溯至當代，許多先進國家，也大力提倡終身學習的理念，聯合國教科文 組織於一九九六年出版的「學習：內在的財富」（Learning：the Treasure Within）一書中更明確指出，未來人類要能適應社會變遷的需要，必須進行 四種基本學習（教育部，民87）：1.學會認知（learning to know）；2.學 會做事（learning to do）； 3.學會共同生活（learning to live together）； 4.學會發展（ learning to be）。胡夢鯨（1997）更認為終身教育已形成為 一教育典範。我國於民國1998年由教育部出版「邁向學習社會」政策白皮書， 將此年訂為「中華民國終身學習年」。顯見我國政府為因應國際化社會、全球化經濟時代的來臨之迫切需求，而加緊終身教育的推動。「終身學習」在 各國積極的推展下，強調人類應該終身不斷地學習，不斷地追求新知，不斷 地改善自身與環境，已成為促進個人生涯發展，提昇國家競爭力的重要趨勢 之一。
