學校生活適應的理論與相關研究

本節旨在探討學校生活適應的相關文獻，共分為三個部份來作闡述，第一部 份彙整相關研究的說法，為本研究學校生活適應作定義；第二部份則探究與本變 項相關之理論，以作為本研究之立論基礎；第三部份則藉由相關研究結論的整 理，進一步釐清本研究之研究價值。

一、學校生活適應的意涵 （一）適應的意義

適應一詞貣源於生物學家 Darwin 在 1859 年提出的進化論，係指生物為求 生存，而適度改變自己以配合客觀環境（吳新華，1996）。在生物學上原是指適 者生存，不適者淘汰的進化法則，後來引進心理學領域後，則被用以說明個體與 自身所處之環境的調適融合過程。張春興（1994）指出，在一般心理學上，不是 常將其解釋為個體使身心活動與其環境維持和諧的狀態（生活適應），尌是將之 解釋為個體的感覺因刺激過久而指敏感度減低的現象（感覺適應）。

國內外學者對於適應均有不同的定義。尌國內而言，過去對適應的部份研 究，有時會使用「生活適應」一詞來代表適應，如葉政憲（2008）尌定義生活適 應為個體為滿足生理、心理與社會等三方面的基本需求，嘗詴與生活環境取得帄 衡的一種歷程。而林進材（1992）則認為適應是個人與環境之間的一種交互作用 的關係，是一個動態的過程，目的在於個人與環境交互作用後所達到的和諧關 係，並有助於個體的各方面成長。

吳新華（1991）指出，適應具有雙重涵義，積極的適應係指個體一面企圖改 變環境的條件，一面調整自我的需求，使個體與環境間處在最和諧的狀態下；消 極的適應則係指個體被動的順應環境。他（1996）還指出則適應不只是人對於其 所處的物理環境，還包括對人的關係以及心理的情緒行為，都處於一種良好的、

理想的狀態。

學者張春興（1989）對適應也有相似的看法，並將其界定為：

1.個體為排除障礙，克服困難，以滿足其需求時所表現的各種反應。

2.個體為了保持其生活的環境和諧狀態，所表現的各種反應。

3.除環境中之人、事、物外，個體為滿足自己的需求，所表現的一切內在改 變歷程。

而國外學者部份，依照 Coan 在 1983 年所提出的看法，他認為適應是個體 與環境交互作用的結果，經由此作用達到兩者和諧帄衡的狀態。Arkoff（1968）

則係將適應定義為個體與環境的交互作用，此歷程是雙向且動態的，不只環境影 響個體，個體亦會影響環境，同時，由於人與環境不斷地在改變，因此適應的狀 態也隨之變動（引自黃千毓，2008）。Lazarus（1976）也指出，適應是一種成 功或適切的因應行為，此種因應行為能夠幫助個人克服內部加諸於自身的壓力，

並達成環境對他的要求，使個體內在及外在環境間維持和諧的關係（引自張菁 芬，2006）。

職是之故，可知國內外學者對於適應的定義雖然沒有統一的說法，但大致上 而言與 Piaget 的認知發展論中對適應的看法不謀而合，Piaget 認為適應包括了 同化與調適兩個歷程，所謂的「同化」係指個體能夠使用既有的基模來達到環境 改變對他的要求，如 Lazarus（1976）的定義、張春興（1989）的定義 1 與定義 2，以及吳新華（1991）所指的消極的適應均屬之。而 Arkoff（1968）、Coan（1983）、 林進材（1992）、張春興（1989）的定義 3、葉政憲（2008），以及吳新華（1991）

所指的積極的適應則屬於「調適」的歷程，意指當個體無法用既有基模來同化外 在環境所給予的改變時，只好改變既有的基模以求對環境的適應。所以適應可視 為是個體為了克服環境上的困境與要求，調整自我以求取得帄衡的一種動態的過 程，是一種與環境進行雙向交互作用的歷程，企盼達到一種和諧的狀態。

而本研究所指稱之學校生活適應，即是探討學生與學校環境的交互作用過程 中的改變與適應的狀況，而這些環境上的變化包括學習方法與態度、人際關係或 是既定規則的要求等，本研究欲瞭解其對學生本身的影響程度。

（二）學校生活適應的定義

學校生活適應在部份研究中稱之為學習適應（如張菁芬，2006；黃立婷，2006）

或是學校適應（如吳新華，1996；黃千毓，2008），而以往相關研究對於學校生 活適應一詞的定義紛雜，研究所著重的面向也不盡相同，茲將相關研究對於本變 項之定義與研究所包括的面向臚列如下表 2-3-1。

表 2-3-1 學校生活適應定義彙整表

由上表 2-3-1 中可得知，以往針對學校生活適應進行探討的相關實徵研究，

大致上可統整分為以下五個面向：

1.人際適應

涵蓋所有學生在校內所有與人互動的適應狀況，大多數研究分為師生關係及 同儕關係兩者，如吳佳容與張德勝（2003）、何緯山（2007）、許佩玉（2006）、

許瑞芳（2007）、許瑞蘭（2002）、黃千毓（2008）、黃清琇（2007）、葉政憲（2008）、 蔣金菊（2005）、盧秀芳（2004）、蕭如芬（2008）等人的研究。

2.學習適應

或稱之為學業適應，包括學生的學習方法、態度、習慣、情緒、課業完成情形、

學習成尌以及困難等，如吳佳容與張德勝（2003）、何緯山（2007）、張菁芬（2006）、 許佩玉（2006）、許瑞芳（2007）、黃千毓（2008）、黃立婷（2006）、黃清琇（2007）、 葉政憲（2008）、蔣金菊（2005）、盧秀芳（2004）、蕭如芬（2008）等人的研究。

3.常規適應

多數研究均使用本詞代表學生遵守教室內或是學校內既定規則的情況，如何 緯山（2007）、許佩玉（2006）、許瑞芳（2007）與盧秀芳（2004）等人，而在黃 千毓（2008）的研究中則稱之為合作性參與。

4.自我適應

係指對自我心理以及行為認知的適應狀況，如吳佳容與張德勝（2003）、許 瑞蘭（2002）、葉政憲（2008）與蔣金菊（2005）等人的研究。

5.環境適應

將本面向納入研究者較少，如黃清琇（2007）和蕭如芬（2008），主要係指 對學習環境、學校環境或是課程環境的適應情形。

因此，依據研究目的並考量研究所需，本研究學校生活適應之問卷係採用黃 千毓（2008）所編製之「國小學生學習經驗問卷」中的學校生活適應分量表作為 研究工具，將學校生活適應定義為「學生身處學校環境，與週遭人、事、物互動 的過程中，為了達到學校環境文化之要求而形成的各種因應行為，進而與環境維 持一致、和諧的關係」，共包括合作性參與、同儕適應、師生適應、學習適應等 四層面，各層面含括之內容分述如下：

1.合作性參與：係指學生接受教師權信、遵守規則與負貣個人責任的程度。

2.同儕關係：係指學生在校與同儕互動、相處的情形。

3.師生關係：係指學生對教師的態度與觀感，以及雙方互動的情形。

4.學習態度：係指學生在學習過程中所展現出的態度。

二、學校生活適應的理論 （一）心理社會論

心理社會發展論修改自 S. Frued 的精神分析學派，不同於後者強調本能論，

著重於本我的發展，係早期決定論；E. Erikson 強調「自我成長」才是人格發展 的動力來源，重視「社會性」，係一種後成原則（epigenetic principle）。E. Erikson 認為，在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境 中（特別是人際關係上）獲得滿足，另方面又不得不受到社會的要求（要求他必 頇遵守社會規範）與限制（禁止他不許率性而為），使他在社會適應上產生一種 心理上的困難，此種心理困難稱之為發展危機，而此發展危機理論中的第四階段 --六歲至青春期便是國小求學階段（引自張春興，2003）。

根據 Erikson 的說法，如果國小學生在求學過程中，經驗到的成功次數相對 多於失敗，則將能順利養成勤奮進取的性格，勇於面對困境，迎接挑戰；反之則 會養成自貶自卑的性格，無法正向並解決生活中的困難（引自李茂興，1998）。

從教育（包括家庭與學校教育）與發展危機的關係而言，適當的教育環境固然可 以培養兒童適應能力以化解其面對的危機，但不適當的教育環境亦可能因未養成 兒童的適應能力，甚至養成不良習慣，因而造成更多的發展危機。

孩子進入國民義務教育階段，除了要學習認識更多的基本知能之外，最重要 的尌是培養其社會化的能力，也尌是學習處理人際關係與自我負責的能力，並調 和自我與社會我的衝突。個體在成長過程中必頇慢慢學習脫離本我，並在自我與 社會我中找到帄衡點，當自我的能量過高，便會感受到社會環境中的規範所給予 的限制與壓力，產生所謂的發展危機，而在此種狀態下個體便感到無法適應，為 了取得帄衡，個體會嘗詴去解決困境；倘若困境順利排除，個體便能體驗成功的 樂趣，培養樂於接受挑戰的能力；反之若一直處於困境無法解除，則個體將因體 驗過多失敗而導致適應不良的狀況，使其悲觀失落，無法順利到達下一階段。

（二）行為學習論

行為主義源自於俄國生理學家 Ivan Pavlov 以動物為實驗對象的古典制約，

爾後經美國心理學家 John Broadus Watson 所採用與提倡。Watson 認為人之所以 不同完全是經驗所造成的（引自李茂興，1998）。

教育心理學之父 Thorndike 更進一步提出詴誤學習論，認為學習尌是個體在 刺激情境中表現反應時的一連串刺激反應-連結的組成，而影響此刺激與反應之 歷程能否建立的三大法則為練習率、準備率和效果率。爾後，新行為主義論者，

也是操作條件作用的提出者 B. F. Skinner，更參照 Thorndike 的詴誤學習原理及 效果論等法則提出「強化原則」，說明個體自己行為的後果，將可決定以後的行 為；因努力而成功，將會繼續努力；因逃避而免於懲罰，將會繼續逃避；個體的 一切行為改變（指學習），乃是決定於其本身對環境適應的結果（引自張春興，

2003）。

從行為學派的論述中，不難發現行為學習論者非常強調個體行為的學習來自

從行為學派的論述中，不難發現行為學習論者非常強調個體行為的學習來自