學生反應與教學省思

一、學生反應

研究者利用月考卷的空白處，額外用問答題方式，詢問學生有關這學期社會 科與圖像組織教學的想法，因為是針對全班問，以下研究者試著整理學生的反應，

並佐以事後訪談，整理如下。

(一)學生希望字數可以減少：

五位受試者都有在月考卷上表達「想要寫少一點」、「寫字好累」等語句，

研究者事後訪談他們：

很好玩啊！可是抄字很累，一直抬頭低頭脖子很酸…(訪-A-生-1090116) 不喜歡寫字……手很酸……(訪-C-生-1090116)

如研究者在分析受試者學習狀況時描述，班上五位受試者其實在寫字的 筆順與字跡以及正確度上，其實都不夠流暢，因此當其他學生寫完一行時，

他們可能才剛進行到一半，甚或不足。更何況在研究者要求字跡的前提下，

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更是讓他們寫字速度被減慢，以更多時間來書寫與確認字體及正確度，因此 容易被催促或等待，增加學習壓力。

(二)繪圖時間不足，希望拉長：

畫的很趕，來不及……(訪-D-生-1090116)

下課了都還沒畫完，不能下課要繼續畫……(訪-B-生-1090116)

我找不到要寫什麼，等○○告訴我後我才寫，然後就下課了……(訪-A-生-1090116)

除了受試者外，也有其餘學生說：「畫圖空間不夠寫字，要擦掉重畫」等 回饋，從學生回饋與受試者訪談中，可以了解主要是因為繪圖時的空間分配 不當、討論不出來或找不到關鍵字句，與第一點學生寫字太慢等原因，都是 拉長繪圖時間的原因。

(三)幫助學生記憶課文內容：

有許多學生在月考卷上回饋，覺得畫圖像組織很有趣，且可以增加他們 的記憶，更記得散落在課本字句或圖片中的知識點，這也是研究者在班級上 推動圖像組織教學的目標之一。

我覺得畫圖很好玩，可以更記得課本……(訪-C-生-1090116)

畫樓梯圖很有趣，一層一層，就像樓梯一樣，我喜歡畫樓梯圖……(訪-E-生-1090116)

(四)摘取大意與關鍵字的能力加快：

這一點也多是非受試者提出，部分優學者回饋：「找重點的速度有比較快，

把多的字刪掉，剩下來就可以寫了」、「被各種重點線畫過的，就是重點」。 我覺得找重點不會很難，先找被藍筆和鉛筆畫過的線，如果裡面還有螢 光筆，就很重要……(訪-C-生-1090116)

老師會問的或是用筆畫過的就可以放進格子裡……寫的時候我會把有

「的」(形容詞)、有單位的劃掉，留字少的寫。(訪-D-生-1090116) 從學生回饋中發現，優學者與受試者中的低成就學生，經過多次練習，

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優學者可以自己發現或找到摘要的方式與訣竅，而低成就學生也可以在寫的 時候運用曾經學過的刪除法來擷取句子關鍵。

(五)想要學其他的圖像組織：

這一點主要是非受試者提出，部分優學者回饋：「希望可以學其他的圖」、

「以前閱讀課有用長線(時間線)，那個畫起來比較簡單」。

從學生回饋中，其實研究者這學期教的階層圖與 T 表已經讓優學者逐漸 失去興趣，因此在往後的教學中適當引入其他圖像組織類型，或許可以幫助 學生隨時保持專注力。

二、教學省思

從期末的學生紙筆與訪談回饋中，讓研究者瞭解圖像組織教學法對學生的效 益與他們面對到的困擾。對受試者而言，大多將焦點放在「寫字很麻煩」這一區 塊上，也因此加強學生寫字的速度與正確性，是未來語文甚至各個領域教學上可 以共同努力的一點。

而針對學生提出畫圖常有空間分配不均的問題，因為圖像組織根據各人摘取 的重點不一，難直接用一個模板套用以節省時間，此部分研究者仍在思索應該如 何修正，以避免學生在時間壓力下無法好好學習。

研究者會進行此研究，除了源於四年級閱讀課層用圖像組織帶學生整理人物 眾多、關係複雜的文本，讓學生得以釐清文本脈絡，而深感成就外。研究者也看 到自然科教師在課堂單元結束後亦是使用樹狀圖來整理重點。

自然課本就是說明文，看起來很短，但是是很多概念在一起說明，他們 閱讀本來就慢，文字多又長的句子根本不想看。用樹狀圖幫他們抽取概 念與關鍵句，讓他們可以懂。

能力比較不好的那幾個，都是我畫什麼他們就畫什麼……如果是並陳的 概念，我會畫好第一條完整的，希望他們可以類推到其他幾條，可是他 們就沒有辦法去推理，所以常常是抄同學的才能寫完……

這樣整理對所有人有沒有用我不確定，但對能力比較好的那幾個是真的

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有幫助，沒有畫的那幾單元這幾個就考的不是很好……至於那幾個……

我沒有去統計過，但我想有畫有整理應該有差……(訪-丁-師-1090822) 以這段談話為由，引起筆者想了解圖像組織教學對於弱學者是否的確有益？

因重點主要想探討圖像組織教學是否有助於班級疑似學習障礙與低成就學生學習，

因此不強調個人獨力完成圖像組織圖的階段，而是將教學重心放在師生共做與小 組討論上。

在研究者進行圖像教學過程中，發現圖像教學最重要的是提取訊息、摘要歸 納回答的能力，這又與學生語文閱讀理解策略的熟稔度相關。因此研究者與該年 級導師討論，決定和國語課教學一致，用他們在國語課常使用的斷句方式來將社 會科說明性強烈的文本截斷，減少閱讀思考負荷，並搭配多次的提問與引導，加 上不同顏色的重點線，引導學生抓住文章重點，以便擷取資訊。

在摘要的過程中，曾有學生詢問為什麼不能整句話直接抄進去，但研究者認 為如果只是單純謄抄，只是讓繁多的文字使圖片看起來更複雜外，無助於知識的 歸納與分類。就像 Novak(2006)指出，應該避免使用「盒子中的句子」，即完整的 句子作為概念，因為這表示對材料的理解不足或對映射的重組不足。

研究者發現，優學者在課堂上，往往很快就能從文本找到答案並切中要點回 答，弱學者也因此失去回答與思考的機會。因此研究者在要求學生回答時，會先 點名弱學者回答，並配合手或教具指課本或電子書，協助他找到資訊；並會請優 學者挑戰較高層次的文本問題，讓大家都有舉手發言的機會。因此，研究者班上，

每個學生都必須做答，可以是簡單的提取訊息的回答，也可以是聽完別人答案後 的仿答，研究者相信，只有當學生們都參與課堂討論時，才不會讓學生變成教室 的客人。

繪圖方式也從教師主導，逐步轉移到學生彼此之間的共做，加強學生間的溝 通，讓他們利用「同儕語言」來說服或教導彼此，當學生可以將觀念說清楚且讓 組員理解時，自己相對的也是一大進步。

一開始，這樣的教學整理其實對課堂時間很吃力，社會課一周三節，加上研 究者的課程又常因為連假或配合學校活動而不見，將原本課程上完、寫完習作練 習本再檢討其實都很吃緊。更何況，圖像組織的繪製，從前面引導與提問、歸納 與整理再到繪製，往往都需要再 1-2 節，因此會壓縮考前複習的節數。

但從三次月考分數折線圖的比較中，發現受試群體的月考平均逐次上升，其

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餘學生的平均也為在一定的分數上，因此研究者認為，即使考前複習節數被壓縮，

但學生透過各單元的閱讀理解策略學習，以及有系統及脈絡的圖像組織整理，亦 能幫助學生自主學習與複習。

這讓研究者相信，所有學生都有自學能力，只是沒有找到自學的方法與策略。

即使是弱學者，給予他們有結構的學習策略，他們也能夠從圖像組織的文本整理 中進行複習，協助他們提升學業成就。

在行動研究結束後，研究者與該班兩位教師進行訪談，想了解社會科圖像組 織教學是否有影響他們在其他科目的學習，或者是他們：

我在上國語課的時候，也會用類似圖像組織的心智圖方式來整理文本大 意，有發現這些學生在提取概念上的回答有比較快，小組畫課文心智圖 時也會去討論要怎麼呈現，學習態度還蠻熱烈的。

上一次畫課文，我問他們比較喜歡什麼心智圖，他們說喜歡樓梯圖(階層 圖)，因為空間就直接從上畫到下……但如果是用煙火圖，他們常常會喊 紙不夠畫，很不會分配空間……(訪-丙-師-1090311)

他們以前是我畫什麼就跟著畫什麼，而且就算我畫好第一層第二層的樹 狀圖，他們也很難跟著提示去完成第三、第四層……

現在他們雖然完成度還是不太高，但有幾個找答案的速度有比較快，也 會主動來問是不是這樣寫……(訪-丁-師-1090226)

從兩位老師的反應來看，受試者們在國語、自然課面對其他種類的圖像組織 圖時，比過去更熱烈參與在課堂中，學習態度有明顯的提升與改變。而繪製圖像 組織不像制式的抄寫或是教師單方面的講授，師與生、生與生之間的互動、討論 與問答，更能提升學生參與課堂的興趣與動力，也讓學生在課堂學習不會被孤立。

研究者發現，透過圖像組織讓學生可以全方面的統整文本內容，因此到了習 作要回答題目時，學生口語回答的完整性、切中性也逐漸成長，可見圖像組織也 有助於學生完善想法的思考，使其更有邏輯及條理。也如同 Tracey Hall & Nicole Strangman(2008)提到，圖像組織教學給予明確的教學步驟與教學策略，在報告個 人圖像分類與繪製方式時，他人可以給予反饋的表達練習，讓學生可以成功提高 學習水平。

上述研究者行動研究之發現，與羅文酉 2009《看見自己的思考─以圖像組織 提升國小三年級學生寫作能力之行動研究》、郭嘉琪 2015《以圖表組織教學增進國

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小四年級學童閱讀理解能力之研究》及鐘翊瑈 2019《國小五年級社會學習領域教

小四年級學童閱讀理解能力之研究》及鐘翊瑈 2019《國小五年級社會學習領域教