閱讀理解及相關研究

一、閱讀模式與歷程發展

閱讀在現代生活中扮演舉足輕重的角色，不只是學校裡的閱讀教育，日常生 活、娛樂休閒等，都需要經常且大量的吸收各種資訊，再進而整合轉化成我們所 需(柯華葳，2017)。Goodman 認為「閱讀時，每個歷程的最終結果都是理解，我 們是朝著意義前進的。(洪月女譯，1998)」雖然好像會識字就會閱讀，但是閱讀 的歷程其實並不單一，而是複雜的累加。

閱讀的歷程用 Gough & Tunmer 的閱讀簡明模式來說明，包含了認字析詞和理 解兩部分：認字析詞就是常說的識字能力，含括字型辨認、字音辯讀和字義搜尋；

理解則是明瞭字詞與字詞之間的關係，讀者需要有句法、語法、詞彙先備知識，

才能讀出字詞的意義 (柯華葳，2017)。

如果將認字析詞與理解能力以數學符號代表，是以相乘的方式來決定讀者在 閱讀歷程的理解能力(洪儷瑜、王宣惠、陳秀芬，2017)。詹士宜(2012)也透過圖 2-8(接下頁)說明識字與理解二者缺一不可，且相互左右閱讀成果的精緻度。

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圖 2-8 閱讀理解成分與對應策略圖

資料來源：詹士宜(2012 年 7 月 2 日)閱讀理解教學概論策略簡報資料。

取自：國教署課文本位閱讀理解教學策略資料庫 http://140.127.56.86/Pair_System/Search_NewsList.aspx/

研究者認為，這段字詞和理解的歷程，閱讀者個人的背景基模是關鍵之一。

從第一節討論中可以得知，學習者的背景知識的渾厚度，影響了每個人對於文本 或外界事物的理解、記憶、推測、詮釋的方式，畢竟閱讀理解有不同層次的區分。

曾玉村(2017)針對各種閱讀理解理論整理出三個層次(如圖 2-9)：

第一個是文字符號(或稱表面符碼)的理解，強調讀者可以正確且流暢的念出 文字，並知道它的意義，這個層次理解接近知覺和記憶，僅僅知道剛剛讀過的字 詞意思，還沒有讀懂文章意義。

第二個是文本表徵的理解，讀者在閱讀過程中，能把不同文本的意義與內容 串連，並得到文章的要表達的意義，但此階段仍局限於文本明確傳達的資訊，屬 於較淺顯的理解。

第三個是情境模式(或稱心智模式)的理解，強調好的閱讀者應該要理解超越 文本表徵的資訊，透過文本所指稱的內容，去建構出文本所指涉的場景與情境。

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建立情境模式的表徵，閱讀者不僅要連結文本的語意符號，也必須將文本與背景 知識連結，連結性愈強，情境模式愈豐富，理解也就愈有深度。

圖 2-9 三種不同的理解層次圖

資料來源：曾玉村（2017）。閱讀理解的認知歷程與策略教學。載於柯華葳主 編，閱讀理解策略教學，1-21 頁。

認知心理學派根據訊息處理論，將閱讀活動中的外界資訊處理歷程分為三種 常見的閱讀模式，國內眾多學者或研究者(陳明蕾，2018、柯華葳，2017、洪儷瑜，

2017、陳雪麗，2012)等人的專書或研究中，整理了常見的三個主要閱讀模式：

(一)由下至上模式：重視認字解碼歷程，讀者將看到的文字符號轉成意義，

閱讀時會由字到詞、由詞到句、由句到段，逐步解碼，再進一步到篇章 理解。雖然解碼能力快，可以減緩認知負荷，增加理解力，但解碼時常 需要由上下文來推論字詞意義，因此難以單用此模式說明閱讀歷程。

(二)由上至下模式：強調背景知識(基模)在理解過程中的作用，認為閱讀時 讀者一接觸外來訊息，就能依靠背景知識來形成對文章的假設，閱讀時 能否根據上下文脈絡形成預測，閱讀的目的只是測試自己的預測是否成 立。認字能力相對不被看重，認為即使讀不懂，也可以依靠基模的運作 來填補理解漏洞。

(三)上下互動模式：也稱為交互模式，補充了由下至上模式與由上至下模式 的不足，認為讀者為求理解，會在這兩個模式中來回移動，閱讀者的解 碼能力與背景知識都在閱讀時互相影響理解能力。因此閱讀是雙向的歷 程，閱讀者會同時處理高階與低階層次的資訊。

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Goodman(1993)提出從視覺到閱讀的歷程，認為當讀者在閱讀時，會經過視 覺、感知、語法、語意的循環。第一眼看到文本時，透過視覺刺激大腦形成感知，

根據感知決定語句、語法和語用，再由大腦建構文章意義，熟稔腦內建構的情境 後，就可以加快預測文本接下來為知訊息的能力(洪月女譯，1998)。

從上述眾多學者的理論中，我們得知閱讀是一個複雜的認知理解過程，並不 是會讀字就是閱讀，也不是會閱讀就會理解。而教師在進行閱讀策略教學時，就 必須考慮學生的閱讀歷程與能力高低，並搭配每個關於每個年齡階段的閱讀目標 與發展，發展出符合該年齡層的教學指標。

Chall(1996)提出閱讀發展模式 (如圖 2-10)，該理論認為閱讀能力的發展，

是從幼兒階段一直持續到終生，需要十幾年的時間才能發展成熟。Chall 主張閱讀 是一種問題解決的形式，讀者在每一個階段都有要達成的發展模式，後一個階段 奠基於前一個階段的發展(王瓊珠、陳淑麗，2010)。

整個閱讀發展細分成階段 0 到階段 5，年齡橫跨嬰幼兒到大學，看似繁複的發 展過程又可以簡單的區分成兩大階段(李宜嫻，2015、柯華葳，2006、曾玉村，

2017)：

(一)學會閱讀階段(Learn to read)：從幼兒到小學二年級，幼兒時期的階段 0 又稱為前閱讀期，此階段著重學前教育與口語發展，了解書中的文字是 一音一字的語言表徵，是帶有故事情節的訊息。國小一至二年級進入正 式閱讀階段，也是閱讀初期，此階段強調識字量與詞彙的能力，建立解 碼足夠的背景；國小二至三年級時，閱讀者需要有流暢的閱讀能力，並 利用上階段建立的解碼能力，發展出自動化識字能力，為下一階段的意 義建構做準備。

(二)透過閱讀學習新知和概念階段(Read to learn)：小學三年級升四年級是 Chall 閱讀發展理論的重要分水嶺，進入閱讀自動化階段。小學四年級以 上，強調藉由閱讀來吸收知識，具備文章結構、推理詮釋、自我監控等 能力，閱讀者可以透過愈顯複雜的文本精熟各個領域。

(三)多元觀點階段包含在透過閱讀學習階段中，閱讀者有可能接觸到大量且 多樣化的資訊，強調閱讀者能針對特定主題來搜尋、挑選並評估訊息的 適切性。

(四)建構與再建構階段亦包含在透過閱讀學習階段，強調大學後的閱讀者能

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具有綜合各式觀點，並能針對特定主題形成自己的看法，成為有批判思 考能力的閱讀者。

圖 2-10 Chall 閱讀發展階段

資料來源：廖隆振(107)，推論的國語課簡報資料。

鄭青青(2014)、李宜嫻(2015)、柯華葳(2017)等人也引述Gunning(1996)論點，

認為閱讀是一種持續發展的能力，提出五個閱讀能力發展階段

(一)閱讀萌芽期：0~5 歲的幼兒在此階段發展聽覺及口語能力，奠定閱讀基礎。

能藉由生活中所接觸到的印刷品，察覺文字與非文字的差別，並學會認 識常用或與自身有密切關係的文字。透過與成人的互動，累積閱讀相關 的知識或經驗。

(二)開始閱讀期：幼稚園到國小一年級階段的兒童，了解字與音的對應關係，

此階段學習以識字為主，因為識字能力還未自動化，閱讀速度緩慢，讀 物通常偏向字句短少、內容情節簡單、插圖較多的繪本類。

(三)閱讀能力進步(獨立)期：國小二至三年級學童已具備足夠的詞彙量，閱 讀流暢性和速度皆有提升，可以增加在文章意義層面的討論與了解。此 階段可以對應Chall 的流暢期，不再強調識字。

(四)由閱讀中學習期：國小四至六年級的兒童在此階段接觸到較複雜、抽象 的概念與訊息，需要閱讀策略來幫助認知系統建構與組織概念，以便理

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解愈顯困難繁長的句子與文章。由於詞彙能力將左右閱讀理解，很多學 童在此階段準備進入大量文字閱讀的文本時，會出現閱讀困難現象。此 階段也符合Chall 理論中「四年級是閱讀能力分水嶺」的研究。

(五)抽象閱讀期：國一以上的青少年在此階段用閱讀來獲得知識，從文本內 容去理解事務的組成原則，並開始思考更多層次的假設與觀點，用自己 的想法給予合理的解釋，用來解決問題。此時期的閱讀量與閱讀難度，

會因閱讀者本身的能力而受到選擇影響。

對照Chall 與 Gunning 的閱讀發展階段，可以得知前三個時期都是屬於「學習 閱讀」階段，可以說是閱讀能力的基礎，此階段如果未能順利建立豐富的字詞量，

就無法流暢且正確的唸讀，也因此難以理解文本簡單的表面資訊，可以推測當這 批學生銜接四年級以後，面對複雜困難、風格驟變且難度驟升的文本的學習將是 可預期的落後。

二、閱讀策略與相關理論

由上述的閱讀模式與發展理論中得知，影響閱讀的要素眾多，國小四年級前 為了閱讀而累積的能力將影響四年級後的閱讀發展，因此國內開始大力提倡閱讀 理解策略，希望可以透過教學策略，減緩學生閱讀理解的難度。

「全美閱讀研究小組（National Reading Panel）」在 2000 年四月所提對兒童閱 讀與學習的研究報告，認為音素認知學習法是教導兒童閱讀最有效的教學法。這 份報告引起兒童閱讀專家的重視，也成為布希政府兒童閱讀政策的理論基礎，影 響布希政府的「No Child left behind」法案中，以提高兒童閱讀能力的閱讀優先政 策--「Reading First」為其政策主軸之一。(張家琳，2010)

全美閱讀研究小組所提出的因素認知法就是辨別字母所代表的音素，並能根 據字母音素分別不同的字詞代表的語音(phonics)，再跟隨教師反覆學習誦讀，來 達到理解。這個策略和我們所強調的閱讀流暢性所進行的練習十分相似。

林筱晴(2006)的研究中引用連啟舜、吳訓生(2002)的論點，指出閱讀理解策 略是讀者在閱讀的過程中有意識的使用技巧，用以增加閱讀理解或是克服困難，

高閱讀理解能力的學生比較能夠使用策略來增進理解或克服理解困難的狀況 柯華葳(2017)提出，幫助閱讀理解的方法有：從文章找大意、解讀文章材料、

高閱讀理解能力的學生比較能夠使用策略來增進理解或克服理解困難的狀況 柯華葳(2017)提出，幫助閱讀理解的方法有：從文章找大意、解讀文章材料、