一、學科教學知識的意涵
根據 Wilson, Shulman 與 Richert(1987)的看法，教師知識指的是教師在某一 特定的教學情境下，為了達到有效教學所具備的一體系的理解、知識、技能與氣 質的總和。因此，教師知識的概念並非單一性質，而是多元綜合的結果呈現與應 用。Shulman(1986)對於教師知識的類型提出看法，認為教師知識其實是由多種 不同的知識類別而組成的；分別可將其區分為下述七種：
(一)學科內容知識(content knowledge)
指教師所具有的任教學科方面的內容知識。
(二)一般教學知識(general pedagogical knowledge)
指各科都用得上的教學原理原則與策略，如班級經營及管理。
(三)課程知識(curriculum knowledge)
指教師對教材及課程安排的理解與掌握，以作為傳達知識的工具。
(四)學科教學知識(pedagogical content knowledge)
指由學科內容知識與一般教學法知識的綜合結果知識類型。此外，學科教學 知識的展現也是教師如何達成有效教學的重要指標之一。
(五)對學習者及其特質的知識(knowledge of learners and their characteristics) 指教師必須具備知道學生的興趣、需求與優缺點的知識。也可說是教師對學 生學習過程中的知識、理解情形等的理解。
(六)對教育情境的知識(knowledge of educational contexts)
指教師對教學與學生學習情境之認識與了解方面的知識。如：教師環境、班 級運作、家庭、學校社區資源等可能直接或間接影響教學工作成效的面向。
(七)對教育的目的、價值以及哲學與歷史背景的知識(knowledge of educational ends, purpose, values, and their philosophical and historical grounds)
指彙集教育哲學、心理學、社會學等形式的知識，此類知識可指導教師進行 教學活動。
除此之外，「學科教學知識」也是在教師知識中最為眾人研究且注意的知識 類型。因為它可將教師本身所具有的教學法和學科內容知識作結合，並依照學習 者的需求及特性加以轉化成可供學習者學習的教材內容。因此，從近年來的教師 知識研究趨勢中，我們不難發現學科教學知識的重要性。Shulman(1986)對於學 科教學知識，將其定義為能夠將那些與教學能力密切相關的學科內容具體呈現出 來。如此也可看出，教師若期望學習者能夠真正的學習，則提昇教師本身的學科 教學知識也為重要的一項任務。Wilson, Shulman 與 Richert(1987)指出，學科教學 知識的概念可追溯至杜威的心理化與布魯納的學科心理學，此兩者皆強調學科知 識化為學生可學的、教師可教的，也可說是學科教學知識所強調的。
自 Shulman 提出學科教學知識的概念，國內外也有多位學者對其提出自身的 見解，茲將呈列於表 2-3 中：
表 2-2 國內外學者對學科教學知識的見解
學者 年代 見解內容
Gudmundsdottir
& Shulman
1987 學科教學知識應包含學科知識、一般教學知識及有關 學習者的知識。
Wilson, Shulman
& Richert
1987 學科教學知識為轉換學科內容的各種教學表徵、教學 推理（有關學習者的知識、課程知識、情境知識、教 學法知識）。
Grossman
& Richert
1988 學科教學知識即為學科教學的目標與信念、對學科中 主要概念及其關係的理解、 學生學習該學科的知 識、學科教學相關材料與資源的知識、學生如何學習 及發展的知識和教學情境知識的綜合體表現。
Cochran,
DeRuiter & King
1993 學科教學知識是教學知識、學科內容知識、學生特質
學科教學知識(pedagogical content knowledge)簡稱為 PCK，Shulman(1986)將 其視為「可將學科轉化成可供教學的特殊知識」或「超越學科知識本質而成為可 用教學的學科知識」。意即，學科教學知識是經由教師檢視學科內容並考慮學生、
教師和課程的因素後，重組而成。在此過程中，教師必須經由「轉化」的方式，
呈現可供教學的學科，而在如何「轉化」上，Shulman(1987)提出下述六個步驟：
圖 2-8 教學推理過程
資料來源：體育師資生學科教學知識之研究（頁 19），林靜萍，2001，未出版博 士論文，國立臺灣師範大學，台北市。
(一) 理解
在教學推理的第一步裡，教師必須要對學科內容有充分的理解。因此，不僅 是瞭解學科中的概念，也要對概念間的關係和與其他相關領域間的關係有所瞭 解。除此之外，教師對教學的目標也要具有清楚的認知。
(二)轉化
轉化係指教師如何將學科知識轉換成可供教學的內容形式，並為實際的教學 活動作準備和計畫。如此的過程又可分為下述四個步驟：
1.準備：進行教學活動前，教師需對教學內容的正確性與適當性做最後的檢視。
2.表徵：教師對內容中的觀念作思考，並使用表徵的方式予以呈現，則表徵內容 包含譬喻、類推、舉例說明、活動、作業、範例等等。
3.選擇：教師思考可能運用的表徵方式，必要時選擇重新組織教材內容。
4.調整：教師嘗試由對學生特徵的了解來調整呈現教材的方式，而學生特徵是指 學生的性別、能力、動機及對先前教材的理解或錯誤概念等。
(三)教學
經由對上述過程的思考，教師形成出一套教學設計與策略，以進行實際的課 堂教學。
理解
評量
教學 轉化
反省 新理解
(四)評量
表 2-3 實習、職前與初任教師學科教學知識相關實證研究表(續)
表 2-3 實習、職前與初任教師學科教學知識相關實證研究表(續)
表 2-4 專家、資深教師學科教學知識相關實證研究表 研究者 年份 對象 方法 結果 Gudmundsdottir 1988 高中專
家教師
表 2-4 專家、資深教師學科教學知識相關實證研究表(續)
表 2-5 其它學科教學知識相關實證研究表
表 2-5 其它學科教學知識相關實證研究表(續) 研究者 年份 對象 方法 結果 張靜儀 2006 一位國小
教師
文獻 分析
(一)良好的學科教學知識需具學科內容知 識、學生學習的知識、教學策略與教學表 徵知識。
(二)依據學科教學知識內涵設計課程，可使 學生在引起動機、建立信心、學習滿意度、
切身相關性與總平均上，獲得較高的水準。
由表 2-6 的研究可發現，學科教學知識對實際教學扮演重要的角色。將其與 表 2-4 和 2-5 相比，初任或較無實際經驗的教師，在對學習者的認知上較為缺乏，
且本身的知識結構也較為不完整，而專家或較為資深的教師，能對學習者在學習 問題上具有高度的敏感性。學科教學知識之相關研究，皆指出教師的學科教學知 識和實際教學有莫大的關係，且能透過不同的進修管道以達到精緻化的目的。
根據上述相關研究中，我們可發現教師本身所擁有的學科教學知識，會影響 教師在教－學過程中，對教材內容的挑選、教學策略的應用、教學情境的設計、
及對學生在學習過程的理解和迷思概念的覺察，且能對問題做出更合理的解釋。
除此之外，在研究結果也呈現出，受訪教師皆肯定學科教學知識的重要性，並發 現學科教學知識的多元與結合性。最後，教師本身所擁有的學科教學知識會不斷 地成長與改變，且易受到背景經驗的不同而作修正與發展。因此，本研究欲採用 不同的教學策略融入師資培育課程之中，以探討對職前教師的學科教學知識的發 展與影響。