「學習共同體」之內涵

壹、學習共同體理念

學習共同體是建立在杜威的「民主主義」與維高斯基的「溝通學習」

的哲學基礎上，加入當時日本的學習環境所建構出來的一種學習方式(張堯 卿、呂雅玲、郭玉雯，2013)。是依據民主主義的精神，將校長、教師、學 生和家長等都視為學校改革的主角，各種各樣的思考方式和生活方式都受 到尊重，每一個人的尊嚴和學習權都受到保障(歐用生，2012)。學習共同 體在協助提升學生伸展跳躍學者、也就是維高斯基(Vygotsky)的近側發展 區理論的實踐(黃郁倫，2013)。

學習共同體的學校之宗旨是培育學生互相學習成長、老師互相切磋成

2014;Sato,2008) 。每一個孩子都不放棄，保障每一個孩子的學習，讓孩 子在解決問題的過程中培養學習能力，在探索中開啟學力潛能(佐藤學/黃 郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

研究者認為學習共同體是一種跳脫單向傳授知識的教學模式，是以學 習者為中心的學習理念，融入任何相關教學之人物、群體和環境等；不只 是孩子，包括教育行政及親、師、生皆是學習的參與者。

貳、學習共同體定義

強調地方、學校、教師、家長和學生都應成立一個學習圈，在與他人 的討論中相互學習。在教學方法上，要以引導的方式帶領學生探索學習，

讓學生實際深入了解知識、運用知識，並經由對於知識的討論及探索，體 會學習的快樂，進而開發學習的潛能(佐藤學/黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

所謂學習共同體的學校是指校內不僅兒童們相互學習，作為教育專家 的教師也相互學習，甚至家長與社區居民也參與學習，共同發展（佐藤學

／李季湄譯，2012）。合作學習與協同學習同屬為重視讓學生一起工作來 達成學習目標的教學方法，學習共同體則是學習環境的描述(黃永和，

2013)。

研究者認為學習共同體是透過教室之課桌椅改變、小組分組、融入合 作技巧，開放公開觀課、課堂記錄，家長參與相關研習擔任助理志工、融

入學生分組學習等行政及親師生之間的合作，共同提升有效學習之學習發 展群體。

參、佐藤學「學習共同體」的三個哲學理念 一、公共性哲學

(一)學校是各式各樣的人共同學習的公共空間

學校是一個公共空間，不再只針對孩子，應開放給所有人，學校如果放 棄任何一個孩子或老師，是不會成功的。為提高孩子學習質量，全校每位 老師至少一年一次要開放自己的教室，讓全校老師、外地老師、社區人士、

各種人來參觀，「學習共同體」的教室基本上為任何人敞開，誰要在何時 進來都可以 (佐藤學/黃郁倫、鍾啟泉譯，2012) 。

(二)傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸

每位老師要選擇品質最好的一堂課，一年一次自己提案，打開教室讓大 家去觀摩，不是為了評鑑，而是為了瞭解學生理解的程度，以提升教學品 質 (佐藤學/黃郁倫、鍾啟泉譯，2012) 。

二、民主主義的哲學

(一) 杜威說：「民主是各式各樣的人協同生存的方式」，校長、老師、

學生、家長都是學校的主人，每個人同樣都擁有發言權，都可以參加學校

的活動，每個師生都有同樣的權利。

(二) 每一個人的學習權和尊嚴都應受到尊重

通常日本學校把學生分為：好／壞學生、成績好／差、有問題、社團表 現好的等，好像只有最好、最差的學生才有發言權，可以引起人家注意，

其他中間的孩子沒有聲音，就被忘記了。家長也是，聲音大的、較會表達 不滿的、錢捐多點的就可以大聲。但「學習共同體」的學校不是這樣。(佐 藤學/黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)

三、追求卓越的哲學

(一) 學校必須是追求「卓越性」的場所

永遠給孩子最好的教育內容或資源，不會因為成績不好、家境不好就 降低教育內容、教學水準，並追求完美、最高的教育內容。

(二) 追求至高的境界，定能帶來豐碩的成果

即使學校整體成績不好，在學區內學力排行很低，亦設定最高的教育 目標，選擇最好的教科書和教材，從那裡開始挑戰。

活動式課程就從這三個哲學出發來設計，並分別形成三個層次(佐藤學/

黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)：

第一層次：學生分組。為追求更高學習品質，四人小組互相可以激起

更多學習火花。

第二層次：公開教學觀摩。透過觀課、大家一起進來用共同的高度，

不是批評，一起去想如何改善，透過每次看別人來反觀自己，就能發展每 人的教學風格，整體才能一直往上提升。

第三層次：教室開放家長參與。開放學習參觀，家長可以當老師助手。

學習共同體的哲學理論是由公共性、民主主義與追求卓越三個面向組成，

換言知，學校教學環境是一個開放空間，學生、教師與家長都能參與其中 且具有同等發言權，並且永遠設定最高的教育目標而給予每個孩子最好的 教育內容與品質（佐藤學/黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。

四、家長參與「學習共同體」

在學習型城市課程活動中、家長和市民作為分組的導師；在社會科社 區學習的田野作業中，仰賴家長和市民合作而進行的分組活動；也有家長 與兒童在課堂裏一起欣賞詩詞、創作詩詞，實現遊戲活動的教師，以及一 起從事家政科烹調活動的課堂，還有同家長和市民一起展開社區環境學習 的年級等等(楊碧雲，2012)。

日本教師和家長之間其實互相不信任，相信臺灣也有類似情況，為什 麼？因為家長認為老師是提供服務的人，自己付錢給老師來服務自己的孩

以「學習共同體」的大目標是老師和家長一起緊密連結，為孩子的教育服 務（佐藤學/黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。

自民國 84 年以來，透過教師法、國民教育法、國民教育基本法…等相 關賦予家長參與學校教育事務之義務與權利以來，家長參與學校教育事務 已成常態並趨成熟。家長參與學校教育事務的管道與角色具多元樣貌，如：

1.非正式之班級媽媽，不定時而機動性參與班級活動事務之協助等。2.依 正式規定產生之班級家長代表，家長委員會成員及受聘擔任各項學校志工 任務等。

唯家長參與學校教育事務之範疇多在正式課堂教學以外的協助參與，

如何達到佐藤教授「學習共同體」所強調之家長參與，讓家長走進教室參 與正式課程協助甚至融入課堂與學生共同學習，便是值得探討之課題。