學習夥伴

本節共分為兩部分，分別針對學習夥伴概念與學習夥伴設計及相 關理論進行探討，找出設計學習夥伴機制的方法。

一、學習夥伴概念

為了解決學習者只願玩遊戲而不願學習的情況，遊戲必須提供一 個融入遊戲當中的角色與學習者進行互動、建立關係並且進行引導，

讓學習者能專注在學習活動上。而人類同儕互動在學習與動機上的價 值，從十八世紀後葉就已被強調(Chiplin-Willams, 1997) ，許多研究 均提供了這方面的實證證據顯示，與同儕夥伴一同進行學習較與年長 或成年的夥伴一同學習，在學習成果及動機上的效果較高。

在電腦學習環境中，運用同儕學習概念的學習夥伴，首先由Chan 及 Baskin(1988)提出，提供學習者在學習上的陪伴者，讓學習者在想 學習的時候，隨時都能夠找到一同學習的夥伴，學習夥伴系統包含三 個角色－真人學生、電腦模擬的學生、和電腦模擬的老師(如圖2-3所 示)。根據學者們研究顯示，學習夥伴系統以同儕角色與學習者進行 互動(peer-to-peer interaction)，能有效的提升學習者的學習意願與學習 動機(Ryokai, Vaucelle, & , Cassell,2003; Kim & Baylor, 2006)，且能達 到較好的學習成效(Kim & Baylor, 2006)。

18

學習夥伴 教師

電腦

19

學習者

圖2-3 學習夥伴

資料來源：本研究整理

二、學習夥伴的設計面向及相關理論

於學習夥伴的設計方面，由於學習是一個高度的社交活動，許多 心理學家都認為社交互動是學習與發展中的重要組成因素之一，因此 Kim 及 Baylor(2006)檢視了一些與同儕互動相關的社會認知理論，

企圖於電腦教學環境中模擬同儕社交互動，而提出了設計學習夥伴的 相關設計面向，包括能力、互動、情緒、性別與種族這五個部分；其 中性別在Kim 及 Baylor(2005)對大學生進行的學習夥伴之研究中，

發現的確會對學習者造成影響。但Kim 及 Baylor (2006)的研究中也 提到在不同年齡階段的學習者對性別的認知也不盡相同，在Kim(2004) 的研究中年齡較輕的學習者對性別並無特別偏好；另外在Moreno 等 (2002)的研究當中，發現種族並未對學習者的學習表現等造成影響。

綜合以上敘述，本研究選取能力、互動與情緒做為本研究學習夥伴機 制的設計面向，並根據Kim 及 Baylor(2006)提出這三個設計面向相 關的社會認知理論進行探討，並找出其實際的運作方式，相關理論包 括了分散性認知、近側發展區及移情關係這三部分，以下將個別理論 分別說明。

(一) 分散性認知

學者們對分散性認知的定義為：人類的認知分散於包括個人及橫 跨在社會當中的工具及象徵上(Hewitt & Scardamlia, 1998; King, 1998;

Salomon, 1990, 2001; Salomon & Almog, 1998)，也就是說認知活動不 僅包括人自己全身, 也散佈到使用的工具及周遭的環境。傳統上，學 者們假設認知存在於個人心智當中，認知的過程也是發生其中，近來 許多研究都發現人的心智很少單獨作用，而跟人們週遭事物的溝通互 動的社交內容有所關係。Salomon(1990)提出了當孩童透過電腦學習 會受到兩種認知影響： 科技影響(Effect of technology)及科技效果 (Effect with technology)，科技影響指的是學習者的認知技能是由科技 的使用所造成，呼應了Kim 及 Baylor(2006)提出的學習夥伴「能力」

設計面向的部分，以學習夥伴為例，學習夥伴帶著資訊、技能，讓學 習者從中學習並熟練運用；科技效果指的是使用電腦軟體所造成的認

20

知改變，這也呼應了Kim 及 Baylor提出的學習夥伴「互動」設計面 向的部分，以學習夥伴為例，學習夥伴與學習者進行互動，學習者對 於學習夥伴的看法改變，學習者承認學習夥伴是他的夥伴，讓學習成 為一個社交的過程，學習者從這過程當中獲取知識及技能。

(二) 近側發展區(Zone of Proximal Development, ZPD)

學習是一個社交過程，而當學習者身處學習活動中且與他人互動 時能夠達到理想的知識發展(Vygotsky et al., 1978)。Vygotsky等人認為 近側發展區是進行學習及發展的中心(Vygotsky et al., 1978)。近側發展 區指的是學習者「目前的能力」與「下一個階段能到達的程度」之間 的差距，也就是潛在可望發展的程度(level of potential development)。

學習者若透過與擁有比他更強能力的人進行協同合作，學習者能夠更 加地成長並超越他們自己現在的能力限制範圍，如透過鷹架般地建立 起他們的知識，這部分與Kim 及 Baylor(2006)提出的學習夥伴「能 力」設計面向有所關聯，學習夥伴要能夠提供學習者一個學習知識的 完整架構來幫助他們進行知識學習。

(三) 移情關係

有學者指出情緒經驗是學習中的自然過程( Damasio, 1994;

Forgas, 2001)。當學習者與環境進行互動時，會經歷一些情緒上的變

21

化，例如好奇、興奮、困惑、挫折和氣餒(Kort, Reilly, & Picard, 2001)，

這些情緒都會影響學習和動機。Bower 及 Forgas (2001)發現情緒及 心情對學習者的記憶能力有所影響，當學習者在學習任務中的心情與 他想要進行知識探索的心情吻合時，接受到的資訊量就有顯著的上升 情形。因此有學者便提及學習夥伴在設計時要能注意到學習者的情緒 狀態，並隨即與學習者建立移情關係(Dautenhahn, Bond, Canamero, &

Edmonds, 2002)，更具體地來說，學習夥伴自己也要能顯示表達他自 己的表情做為對學習者表情的回應，並減少學習者對學習內容的負面 情緒(Picard, 1997)。除此之外，有學者亦指出學習夥伴要具有數種表 情的設計，以幫助學習者的情緒發展(Denham & Kochanoff, 2002)，幫 助他們進入渴望學習的情緒以利學習。根據以上的討論呼應了Kim 及 Baylor(2006)提出的學習夥伴「情緒」設計面向的部分，學習夥伴 在設計上首先要能察覺學習者的情緒狀態，學習夥伴本身也要具有數

緊密的結合，學習者除了能享受到遊戲的娛樂感，也能夠專注在遊戲 中的學習活動中，學習到教材內容中的知識。

23