吳學偉(民 102)指出學習是一種認知行為，是從無識到識得的 一種過程。態度可視為個人對某一觀念的整體評價，一種長期一致 的傾向，表示對某種行為的偏好程度。學習態度則可以指學習者對
學習環境、教學情境、教師或同儕之間所引起的心理反應，而表現 出一種消極或積極的態度。
Krech and Crutchfieid(1948)認為態度是對於個人某一方所做動 機、情感、概念與認知的反應，即認識環境過程中的一種持久性組 織。Scott(1969)認為態度具有方向性，即態度包括許多相對的情 感、評價和行為傾向，如愛與恨、信任與懷疑、贊成與反對、積極 與消極等正反之傾向。
張春興(民 78)認為，態度是個體對人、事及周圍世界所持有的 一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為來 推測，不過態度的內涵並不只限於單純的外顯行為，態度尚包含認 知(對態度對象的理解與信念)、情感(對態度對象的情緒反應)、行 動三種成分，且態度的對象可以是具體的人、事、物，也可以是抽 象的觀念或思想。態度的定義隨著時間的演進而有所不同見解，態 度定義大部分心理學家皆以三個層面來探討，Myers(1993)將情感層 面(Affect)、行動層面(Behavior intention)及認知層面(Cognition)，統 稱為「態度 ABC」，分別說明如下。
一、 情感層面：即為個人對於某種對象，包含了人、事、物或一種 抽象概念之喜惡，此層面屬個人內心之體驗。
二、 行動傾向層面：即為個人對某種對象之反應傾向，即是說對某 種特定對象在行為發生前之準備狀態，行動傾向非外在行動行 為，而是行動前心理傾向。
三、 認知層面：即為對態度之對象持有某種信念組合，此種信念個 人對特定對象所產生知識、訊息，具有評價的意味。態度對善 惡、同意反對、利弊、褒貶，具認知層面上了解與判斷。
「學習態度」係指對於學習過程中所抱持的態度。紀文祥(民 54)認為學習態度是指學習活動上的態度而言，即為個體在學習過 程 中，對教師、課程或教材及考試等所產生的一種心理反應傾向。
Fishbein and Ajzen(民 61)認為學習態度是一種情意、認知與理解行 為傾向，指學習者對學習贊成或反對的表現。秦夢群 (民 81)指出，
學習態度的涵義應是指學生在環境的影響下，對所學事物之內容，
持正向或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向。學生的學習態 度將會影響其學習的過程與結果，若學生能養成積極向上的學習態 度，必能達成學習目標。學習態度一般可解釋為對於學習所抱持的 一種持續性，且一致的看法或傾向。亦是一種心理準備狀態，能指 示學生學習方向，且是基於後天經驗習得的，具有一致性與持久 性。因此，可以用適當的方法去測量其方向與強弱度。
王福林(民 79)指出在相當的條件下，學習態度是會改變的，學 習態度的形成與改變與個人所在的學習環境(包括：教師、同學、
教材、家庭地位背景、文化背景及學校環境等)有密切的關係。一 般而言，學習態度可分為對課業學習的態度與對學習環境的態度；
前者為學生對學習的動機與興趣，後者為周圍環境變數(如：教師 教學的態度、同學間的人際關係)所造成學生主觀的看法。
Rosenberg and Hovland(1960)則認為學習態度由三種成分組成 為：認知、情感與行為的傾向，指學習者對學習贊成或反對的表現，
是一種複雜心理歷程。葛樹人(民 78)則將態度定義為「一種有組 織、一致性和持續性的心理趨向，因此它的形成大多是經由長久的 累積，有一定的穩定性」。張春興(民 78)則認為態度由三種成分所 組成的，一種複雜心理歷程包括：
一、 認知性成分：係指對態度對象的認識程度、瞭解情形及看法。
二、 情感性成分：係指對態度對象的好惡情感。
三、 行為性成分：係指對態度對象可觀察或覺知的行動。
一般而言，學習態度一般可解釋為對於學習所抱持的一種持續 且一致的看法或傾向。亦是一種心理準備狀態，能指示學生學習方 向，且是基於後天經驗習得的，具有一致性與持久性。
王福林(民 79)認為在相當的條件下，學習態度是會改變的，學 習態度的形成與改變與個人所在的學習環境有密切的關係。過去學 習態度研究方向大部分集中在與學習成效或學習成就 (姚如芬，民 82；莊婉鈴，民 92)，或組織氣氛(林淑真，民 91；李清榮，民 94)，
或學習動機(陳佳韻，民 93)，或創造傾向(黃朝凱，民 92)之關係探 討等。
綜合各學者的看法，本研究對「學習態度」所作之定義：「學 習態度是一個人在心理與外在學習環境、學習事務互動的結果，而 學習態度則是個人心理態度，經由後天的學習歷程中所產生的一種 情感、認知及意向等主觀性的心理反應與傾向，這種心理上對週遭 的人、事、物所產生的態度反應有時會在不知不覺中影響到個人的 外在行為及學習成就上」。
高中學生的學習態度將會影響其學習的過程與結果，若高中學 生能養成積極向上的學習態度，在學習期間結束時必能達成學習目 標；學習態度為學習者從事學習活動的方法、動機與態度，包含學 習方法、技能、學習習慣、學習慾望等。本研究將針對高中學生之 自我效能、學習態度與學習成就之關係，所投入的學習態度及相關 的過程來做全面性的探討高中學生的學習態度。
黃思芸(民 94)研究探討高職學生國文科學習態度與學習困擾 的現況與差異。該研究採用問卷調查法，係抽取雲林縣與南投縣 公、私立高職學校共 15 所，叢集隨機抽樣抽選 1750 位學生進行資 料的搜集，計回收 1476 份，有效回收率為 89﹪。所使用的研究工 具為「高職學生國文學習狀況調查問卷」，內容包括國文科學習態 度問卷、國文科學習困擾問卷。以 SPSS10.0 for Windows 統計套裝 軟體進行資料處理與分析，所使用的統計方法，包含描述性統計、
t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關與多元迴歸分析等。
研究結果發現如下：
一、 高職學生國文科整體學習態度現況，呈現負向與消極的學習態 度。
二、 高職學生國文科整體學習困擾現況，呈現較高程度的學習困 擾。
三、 性別、學校類別、就讀類科、國文成績、每週平均複習與預習 國文課業時間不同的學生，其國文科學習態度有顯著的差異。
四、 就讀年級、就讀類科、國文成績、每週平均複習與預習國文課 業時間不同的學生，其國文科學習困擾有顯著的差異。
五、 學生的國文科學習態度與學習困擾具有負相關。
六、 高職學生之國文成績、每週複習及預習國文課業時間對國文科 學習態度與學習困擾具有顯著的預測力。
王建富(民 103)研究探討以學習共同體模式教學，對高職資訊 科電子學課程學習成就與學習態度之影響。研究對象為新北市某私 立高中附設職業類科，資訊科二年級學生，實驗組 1 班 38 人、控 制組 1 班 41 人，兩班共 79 人。實驗組於電子學課程實施學習共同
體模式教學，控制組於電子學課程實施傳統式講述教學。實施為期 八週、每週 3 節課的教學實驗。在教學實驗進行前後，實驗組與控 制組皆實施電子學學習成就與電子學學習態度測驗。所得資料數據 以 PASW Statistics 18 統計軟體進行作資料分析，以獲得相關重要 結論如下：
一、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習成就優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。
二、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習態度優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。
三、 實驗組於電子學課程實施學習共同體模式教學後，班級的學習 態度比教學實驗實施前進步，並達顯著差異。
以上研究顯示，該研究實施的學習共同體模式教學，在高職資 訊科二年級電子學課程上，能有效提升學生的電子學學習成就與電 子學學習態度。可知學習成就與學習態度對電子學學科課業具有正 面影響關係。
因此，本研究整理相關學者理論，依照葛樹人(民 78)、王建富 (民 103)的看法，學習態度具有學習認知的人格特質；而葛樹人(民 78)、黃思芸(民 94)則認為學習態度係指對態度對象的好惡情感，
因此具有情感認知的人格特質；葛樹人(民 78)、張春興(民 78)則指 出學習態度具有對態度對象可觀察或覺知行動的反應行為之人格 特質。