高中學生自我效能、學習態度與學習成就之研究－以聯合模擬考為例

國立臺中教育大學數學教育學系碩士班碩士論文

指導教授：胡豐榮 博士

許天維 博士

高中學生自我效能、學習態度與學習

成就之研究－以聯合模擬考為例

研究生：李柏儒

撰

中華民國一百零四年七月

摘要

本研究收集有關自我效能、學習態度與學習成就等文獻映證高 中生學習數學科之現況並且收集相關資料做為研究問題來源，再以 高中學生自我效能、學習態度與學習成就探討等相關文獻，歸納及 整理各種效能及態度的衡量面向。最後深入探討高中學生之自我效 能、學習態度與學習成就關係的研究。 本研究發現高中學生聯合模擬考不分性別可展現實力、高中學 生聯合模擬考受到學校及學生的重視且高中學生聯合模擬考校外 補習不減反增。最後，研究結果顯示: 1. 自我效能會影響高中學生之數學科試題應考表現 2. 學習態度會影響高中學生之數學科試題應考表現 3. 學習成就會影響高中學生之數學科試題應考表現 關鍵字: 自我效能、學習態度、學習成就、聯合模擬考

Abstract

The study collected related literature of self-efficacy, learning attitude and learning achievement and other documents to match the learning problem on mathematics as a study subject, to set up measuring dimensions collecting related literature of self-efficacy, learning attitude and academic achievement of high school students. Finally, this study investigated the relations among self-efficacy, learning attitude and learning achievement of high school students.

The study found that high school students can show their capability in the joint mock exams, regardless of gender; high school authorities and high school students look highly at the joint mock exams, and high school students going to cram schools are more increased rather than decreased. Finally, the results show that:

1. Self-efficacy affects the mathematics performance of high school students.

2. Learning attitude affects the mathematics performance of high school students.

3. Learning achievement affects the mathematics performance of high school students.

Keyword: self-efficacy, learning attitude, learning achievement, joint mock exams

目錄

第一章 緒論  第一節 研究背景 ...1  第二節 研究目的 ...3  第三節 研究問題 ...3  第四節 研究限制 ...4  第五節 研究貢獻 ...5  第六節 名詞釋義 ...6   第二章 文獻探討  第一節 自我效能的定義 ...8  第二節 學習態度的定義 ...12  第三節 學習成就的定義 ...18  第四節 影響學習成效之因素 ...19  第五節 自我效能、學習態度、學習成就與數學科課業之關係...23  第六節 研究變數與操作性定義 ...26   第三章 研究方法  第一節 研究架構 ...39  第二節 研究假設 ...41  第三節 研究流程 ...41  第四節 研究對象與實施過程 ...43  第五節 問卷設計 ...43  第六節 資料統計分析方法 ...44   第四章 研究結果  第一節 問卷回收與樣本結構 ...47  第二節 描述性統計 ...48  第三節 信度分析 ...49  第四節 皮爾森積差相關分析 ...51  第五節 一般多元迴歸分析 ...52   第五章 結論及建議  第一節 研究結論 ...56 

第三節 後續研究建議 ...63   參考文獻 中文部分...65  英文部分...639  附錄 

表次

表 2-1 自我效能構面之變數與操作性定義... 30  表 2-2 學習態度構面之變數與操作性定義... 33  表2-3 學習成就構面之變數與操作性定義... 35  表 2-4 數學科試題應考表現之變數與操作性定義 ... 38  表 3-1 研究假設 ... 41  表 3-2 問卷分析法 ... 44  表 4-1 問卷發放與回收情形 ... 47  表 4-2 樣本結構特徵分析... 49  表 4-3 信度分析表 ... 50  表 4-4 皮爾森積差相關分析表 ... 51  表 4-5 自我效能對數學科試題應考表現之迴歸分析表 ... 53  表 4-6 學習態度對數學科試題應考表現之迴歸分析表 ... 53  表 4-7 學習成就對數學科試題應考表現之迴歸分析表 ... 54  表 4-8 各構面對數學科試題應考表現之一般多元迴歸分析表... 55  表5-1 本研究各項假說及結果... 62                 

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 40  圖 3-2 研究流程圖 ... 42 

第一章

緒論

第一節

研究背景

高中的學習係每個人成長過程中相當重要的過程，在這段青春 歲月的求學過程中，有不少學生的學習動機因為課業壓力的繁重或 是興趣的轉移而逐漸減低，甚至成為學習歷程中的逃兵。但是也有 一些學生能夠持續的保有學習動機，針對這些動機以及學習歷程的 差異，有不少研究針對自我效能的角度來加以探討。 楊百川(民 90)研究指出「高中」是一個跨越青少年期，邁向成 人前期的階段，基於其發展任務以及環境因素的影響，很多高中階 段的學生其實承受了多重的壓力，其中，學習困擾高居各種困擾之 首，根據國內相關研究指出，大部分的高中學生均對「求知、課業、 升學」方面最感困擾。雖然台灣的教育政策強調學生的五育均衡發 展，但傳統上仍然偏重數理等相關科目的學習成就，尤其是數學科 更是家長們關注的重點科目。在了解一個人的自我效能、學習態度 與學習成就等學習行為、學習表現時，學習態度被視為重要的指標 之一，因為每個高中學生在學習態度上面，學習的積極程度會影響 到學習成就、志願選擇以及個人對自我的評價。一般傾向將學習成 就及實際的量化資料視為習得的成果，而每個人的學習動機往往會 隨著學習經驗而發生改變，在實務中發現有些學生的學習動機可以 持續的保持、甚至增強；有的學生則是在學習過程中耗損了學習動 機，而這些差異其實相當程度的影響到一個人的學習成就和學業表 現。 研究結果發現學習動機及學習態度之間具有相關，而學習動 機的強弱也跟個人的努力與學習投注有密切關連。事實上，有關動

機管理的研究在學習領域中逐漸受到重視，而各學科動機調整策略 的提出也讓自我調整的相關議題有更多的瞭解。本研究收集國內、 外對於課業學習動機的相關文獻，發現國內對於學習動機議題等相 關研究是相當貧乏的，而國外學者雖然在該議題上已有部份研究， 但是有關課業學習動機的內涵並未有一個較完整的瞭解，在評量工 具的發展上亦是相當有限 (Pintrich, 1999)。 學習的動機強化自我效能，不同的理論層面所提出一些介入模 式都具有良好的理論架構，但是在實施對象的類推上仍存有不少限 制，因此可以進一步思考在面對不同自我效能的學生時，這些方案 如何能夠與個人有好的適配，亦即將個別差異納入考量。在學習過 程中，每個人都曾用過一些方式來鼓勵自己，而這些強化自我效能 的方法也會隨著同儕模仿、環境刺激而產生交互作用，因此每個人 在面對自我效能不足時，可能都有自己偏好的學習動機策略，搭配 積極的學習態度，本研究欲探討這些學習動機現況，有助於我們從 實務層面去發展更適合個別差異的學習成就。因此，當處於高中學 習階段的學生在學習數學科時，為求提升自我學習效能起見，也要 能夠透過自我調整的策略彌補弱項的部份、增強優勢的部份、得到 學習科目的訣竅之後，能再促進學習態度以達到較高的學習成就。 因此，本研究期望透過分析高中學生的聯合模擬考現況，探討學生對於自 我效能、學習態度與學習成就的關係，進而能建立高中數學科教育的自我效能、 學習態度與學習成就之價值與重點，以期在未來能提供給相關教育人員及機構 做為參考。   

第二節

研究目的

基於高中學生的聯合模擬考中數學科目受到相對重視的程 度，本研究進行探討學生對於自我效能、學習態度與學習成就的關 係，將「自我效能」及「學習態度」當作兩個影響數學科學習成就 的動機面向。此外，此兩個動機面向對於高中生課業學習動機調整 策略的影響，在目前的文獻中還未能有清楚的了解，因此本研究主 要針對高中學生的課業學習自我效能面向，以及學習態度面向的影 響因素加以探討。 具體而言，本研究目的為： 一、 瞭解高中學生的數學科課業學習動機信念(自我效能、學習態 度、學習成就)。 二、 瞭解不同年級、性別高中學生的自我效能、學習態度與學習成 就的差異情形。 三、 瞭解高中學生在自我效能、學習態度、學習成就與數學科課業 之間的相關情形。 四、 瞭解高中學生的自我效能、學習態度與學習成就對於數學科課 業的預測力。

第三節

研究問題

基於上述研究背景與動機，進行自我效能、學習態度與學習成 就研究。本研究收集有關自我效能、學習態度與學習成就等文獻映 證高中生學習數學科之現況並且收集相關資料做為研究問題來 源，再以高中學生自我效能、學習態度與學習成就探討等相關文

獻，歸納及整理各種效能及態度的衡量面向，最後深入探討高中學 生之自我效能、學習態度與學習成就關係的研究。 面對越來越多學習困擾、以及學習動機低落的學生問題，如何 有效的學習是大家都相當關切的，因此有關動機維持與調整的探討 有其實用之價值，本研究即是以高中學生為研究對象，探討高中學 生自我效能、學習態度與學習成就的情況。 此外，本研究透過自我效能、學習態度與學習成就等動機面 向，來探討自我效能、學習態度與學習成就之間的相關與預測情形。 根據研究目的，本研究將探討下列研究問題： 一、 高中學生自我效能、學習態度與學習成就與數學科課業之現況 為何？ 二、 不同年級高中學生的自我效能、學習態度與學習成就與數學科 課業是否存在差異？ 三、 高中學生在自我效能、學習態度與數學科課業之間的相關為 何？ 四、 高中學生的自我效能、學習態度與學習成就對於數學科課業的 預測力為何？

第四節

研究限制

本研究的樣本來源代表性，主要針對擁有高中學生聯合模擬考 經驗者為主，由於礙於時間的考量，無法全面性地在各年級所有高 中學生進行問卷訪問，因此僅回收 410 份問卷進行分析，可能會造 成樣本來源分配不均、或集中於某一族群的偏誤問題，再加上樣本

以高中學生為主，其研究結果較無法推估至全國各中小學的實際情 況。 另外，本研究設定的目標為高中學生聯合模擬考，分析的對象 以高中學生為主，而非針對全部的學生進行研究。因此，若想要深 入了解全部的學生對於數學科試題應考表現時，其結果可能會和本 研究有所偏差。

第五節

研究貢獻

本研究主要探討高中學生自我效能、學習態度與學習成就之研 究－以聯合模擬考為例之影響。對於高中學生的學習成果在實務上 之貢獻，以本研究結果而言，在高中階段方面，教育當局在教育政 策的支援上面有待檢討成績導向的思維是否要進行合理的調整，如 此則全國家長對於教育成就的看法也能有所轉變。高中學生正是人 生進入精華時期的重要階段，若是一味地要求課業成績至上的結 果，將導致微弱的自我效能、低落的學習成就及消極的學習態度， 如此結果自然無法有效提升數學科試題應考表現，甚至未來的其他 各種形式的考試了。 此外，對於高中階段的教學人員在實務上貢獻，就本研究結果 而言，大部分高中教師所擁有的教學技能足以應付高中學生在學習 階段所需，然而在引起高中學生更多更廣泛的學習興趣上面，其實 仍需要再接再厲將高中學生的學習熱情引燃起來。唯有高昂的自我 學習效能的高中學生，才能爭取更多學習成效，對於人生其他階段 的學習或是表現能夠建立堅實的基礎，才能擁有美好的人生。

第六節

名詞釋義

本研究相關的名詞釋義說明如下所示： 一、 自我效能(self-efficacy)： 本 研 究 整 理 相 關 學 者 理 論 ， 依 照 Bandura(1977) 及 Roth(1992)的看法，自我效能具有主動學習的人格特質；而孫 志麟(1991)則認為自我效能不是固定不變或消極被動的，而是 動態的，因此具有反應靈活的人格特質。彭玉琪(民 101)和李 韋廷(民 103)則指出自我效能具有成功的信念之人格特質。因 此，本研究歸納出自我效能構面包含了三項變數分別為「主動 學習」、「反應靈活」及「成功的信念」等。 二、 學習態度(learning attitude)： 本研究整理相關學者理論，依照葛樹人(民 78)、王建富(民 103)的看法，學習態度具有學習認知的人格特質；而葛樹人(民 78)、黃思芸(民 94)則認為學習態度係指對態度對象的好惡情 感，因此具有情感認知的人格特質；葛樹人(民 78)、張春興(民 78)則指出學習態度具有對態度對象可觀察或覺知行動的反應 行為之人格特質。因此，本研究整理各家學者理論，認為學習 態度可藉由學習認知、情感認知及反應行為來分析。 三、 學習成就(learning achievement)： 本研究探討高中學生自我效能、學習態度與學習成就之關 係，透過聯合模擬考的考試成績，檢視高中學生的自我效能、 學習態度能否使學生提高學習成就？同時了解個人的性別與 能力是否會隨之不同？及了解學生對數學科試題的感受。因

此，本研究衡量各家學者的理論，將學習成就內容分為「生理 層面」、「心理層面」、「家庭層面」及「學校層面」四個層面。 四、 聯合模擬考(joint mock exams)：

本研究所稱之聯合模擬考係指全國公私立高級中學之學 科能力測驗模擬考試。

五、 數學科試題應考表現(test performance of mathematic exams)： 本研究所稱之數學科試題應考表現係指全國公私立高級 中學學生之數學科試題應考成績。

第二章

文獻探討

第一節

自我效能的定義

自我效能理論(self-efficacy theory)開始正式為教育學者所關 注，源自於 Bandura(1977)融合了心理學兩大學派—行為學派與認 知學派所創立的社會學習論(social learning theory)之後。Bandura 是 將 自 我 效 能(self-efficacy) 視 之 為 一 種 在 特 殊 情 境 下 的 構 念 (situation-specific construct)並且定義自我效能是，學習者對於自己 能夠獲致成功所具有的信念(belief)而這種信念是基於學習者自行 評估是否有能力完成某種行為而產生的(Bandura,1977；1986)，而 Bandura 的重要研究伙伴 Schunk(1985)。也認為自我效能是學習者 的一種信念，即學習者有自信能夠做到期望中的表現水準。類似的 觀點 Roth(1992)也曾提出，他認為自我效能係指學習者為達成預期 結果，在執行學習活動中，對其自身能力的評估。綜合多位學者所 述，自我效能是個人相信自己在特定情境下對特定行為而產生的一 種能力感。另外，國內學者亦曾根據自己的觀點，來闡述自我效能 一詞的意義，黃郁文(民 83)認為自我效能係指個人對自己從事某種 工作所具能力與該項工作可能做到的地步之一種主觀評價。而陳玉 玲(民 83)則定義自我效能為在指定的情境中，個人能夠成功表現特 定作業能力的信念。孫志麟(民 80)曾歸納自我效能的性質為： 一、 自我效能不是固定不變或消極被動的，而是動態的。 二、 自我效能在不同的情境之下也會有所不同，具有特殊性。 三、 自我效能並非單一整體的概念，而是多個向度的組合。 四、 不同的人有不同的自我效能，具有個別性。

Bandura 認為個人對自我效能預期，主要建立在下面四種不同 的訊息來源上。 一、 成就表現的結果(performance accomplishment)： 成就表現結果是產生效能預期的最可靠來源，因為它是根據個 人的親身經驗而來。成功的經驗可以提高學習者對自我能力的預 期；反之失敗的經驗則會降低這種預期。而若是當個人效能因反覆 成功的經驗而建立了穩定且優良的自我效能時，若在學習的過程遭 遇偶爾的失敗，就比較不會有太大的影響。再者，若這少數的失敗 經驗可以被持續地努力所克服，則會增強自發性的毅力，提高自我 效能感。本研究中成就表現來源即為教師每週每給予的學業表現成 績與作業回饋，並且藉由自我監控表單學生每週自我預期的成績也 是成就表現的來源之一。 二、 替代性的經驗(vicarious experience)： 自我效能的形成除了依賴自己的成就表現，許多預期也是源於 替代性的經驗。觀察別人順利地從事自己即將面臨的活動，也可使 人說服自己，既然別人能做，自己也應該做得到，否則至少也可以 表現的不錯。許多研究已發現，所謂替代性的經驗，可能會影響學 習者的效能預期，例如：看到別人做自己認為困難的學習活動，而 未得到不好的學業表現，便可以使觀察者提高自我效能的預期，認 只要加倍努力，持之以恆，必然也能夠得到好的成績。本研究中替 代性的經驗以作業觀摩與同儕互評的機制實行之。 三、 語言的說服(verbal persuasion)： 語言的說服通常是用來改變人類的行為，因為這種方法是相當 容易且方便使用的。但是，以此種方式所引發的效能預期，往往相

當微弱而短暫，一旦面對困難的挑戰或是長期失敗的經驗，就會迅 速地消失。其原因乃是語言的說服並不能提供可靠的經驗基礎，以 致此效能預期不易長久維持。本研究中語言說服的來源以教師回饋 中的鼓勵性的言語為代表。 四、 情緒的激發(emotional arousal)： 學習者有時會因激動的情緒而降低表現的水準，進而影響自我 效能的預期。當一個人內心平靜，沒有不愉快的情緒時，會比被緊 張、震驚與極度激動所包圍的時候，較容易產生成功的預期。如在 非同步網路教學環境的課程設計當中，可以克服網路與電腦……等 相關設備的問題，則學習者會有較好的自我效能預期。 除了上述幾個效能來源之外，Bandura(1977；1986)指出對於成 功的預期與實際表現之間的差距，最常肇因於學習者對情境的不確 定性(situational uncertainty)也就是學習者無法預期隨之而來要面對 的學習困難為何？在非同步網路教學的環境當中，情境的因素是比 較固定的，就是在網路的環境當中學習，但仍有諸多影響當時學習 者學習狀況的情境干擾因素。彭玉琪(民 101)研究探討臺灣中學生 之補習時數、自我效能與數學成績的相關，以及愧疚感的調節效 果，藉由臺灣教育長期追蹤資料庫(TEPS)、數學和科學教育成就趨 勢調查資料庫(TIMSS)與自編問卷分別進行研究。研究一為 TEPS 資料庫與 TIMSS 資料庫的分析結果，研究二為研究者進行問卷調 查的結果。根據研究一結果發現，兩個資料庫在自我效能的中介效 果皆得到部分驗證，自我效能對補習時數與成績具有部分中介效 果。研究二是根據研究一的結果，修訂研究工具之後所進行的研 究。研究二的工具為研究者改編的自我效能量表、愧疚感量表(分

成愧對老師、愧對父母、愧對自己)，以及受試者基本資料，包括 性別、就讀學校、就讀組別、補習類型、補習數學的時數、學科能 力測驗數學科級分、數學級分的五個標準、平常數學成績表現、班 上排名、過去(國中)補習經驗與國中基測 PR 值等。量表部分以內 部一致性 Cronbach's α 值及因素分析分別檢驗信度與效度。該研究 以高三學生為研究母群體，抽取臺北市三所高中學生為樣本，剔除 無效問卷後，共回收 235 份問卷，其中 1 類文組學生佔 54.5%，2 類理組學生佔 31.9%，3 類理組學生佔 13.6%，在高三上參與補習 的比例約為 70%。研究者將問卷反應進行描述性統計、皮爾森積差 相關、斯皮爾曼等級相關、單因子變異數分析及迴歸分析等統計分 析。根據分析結果所獲致的結論如下： 一、 補習時數與數學成績有顯著正相關。 二、 自我效能與數學成績有顯著正相關。 三、 補習時數與自我效能有顯著正相關。 四、 自我效能為補習時數與成績的中介變項；在依變項為學測數學 級分、學測五標、班上排名時，自我效能對補習時數與成績具 有部分中介效果；而依變項為數學總成績時，自我效能對補習 時數與數學成績具有完全中介效果。 五、 愧疚感(愧對自己)在補習時數與數學成績間具有調節效果。 六、 自我效能具有完全中介效果，即愧疚感的調節效果透過自我效 能影響補習時數與數學成績的關係。 該研究根據研究結果提出建議，以供教學輔導及未來研究之參 考。

李 韋 廷 ( 民 103) 研 究 探 討 高 中 生 對 於 化 學 的 學 習 概 念 (conceptions of learning)、學習態度(attitude toward learning)與學習 自我效能 (learning self-efficacy)的表現因素，並藉由學習概念、學 習態度與學習自我效能的交互關係來探討高中生如何學習化學。研 究對象為臺北市四所高中學生，男生 177 人、女生 121 人，共 298 位學生。該研究使用化學學習概念問卷、化學學習態度量表以及化 學學習自我效能分別探討了在不同性別、不同年級以及不同組別， 高中生對於化學的學習概念、學習態度以及學習自我效能的差異。 研究結果顯示，在性別方面，男生在高階學習概念、學習態度以及 學習自我效能上的表現總是傾向高於女生。年級方面，高三學生在 高階學習概念、學習態度以及學習自我效能的表現皆高於其他年級 的學生。組別方面，自然組學生在高階學習概念、學習態度以及學 習自我效能的表現皆高於社會組的學生。 因 此 ， 本 研 究 整 理 相 關 學 者 理 論 ， 依 照 Bandura(1977) 及 Roth(1992)的看法，自我效能具有主動學習的人格特質；而孫志麟 (民 80)則認為自我效能不是固定不變或消極被動的，而是動態的， 因此具有反應靈活的人格特質；彭玉琪(民 101)和李韋廷 (民 103) 則指出自我效能具有成功的信念之人格特質。

第二節

學習態度的定義

吳學偉(民 102)指出學習是一種認知行為，是從無識到識得的 一種過程。態度可視為個人對某一觀念的整體評價，一種長期一致 的傾向，表示對某種行為的偏好程度。學習態度則可以指學習者對

學習環境、教學情境、教師或同儕之間所引起的心理反應，而表現 出一種消極或積極的態度。

Krech and Crutchfieid(1948)認為態度是對於個人某一方所做動 機、情感、概念與認知的反應，即認識環境過程中的一種持久性組 織。Scott(1969)認為態度具有方向性，即態度包括許多相對的情 感、評價和行為傾向，如愛與恨、信任與懷疑、贊成與反對、積極 與消極等正反之傾向。 張春興(民 78)認為，態度是個體對人、事及周圍世界所持有的 一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為來 推測，不過態度的內涵並不只限於單純的外顯行為，態度尚包含認 知(對態度對象的理解與信念)、情感(對態度對象的情緒反應)、行 動三種成分，且態度的對象可以是具體的人、事、物，也可以是抽 象的觀念或思想。態度的定義隨著時間的演進而有所不同見解，態 度定義大部分心理學家皆以三個層面來探討，Myers(1993)將情感層 面(Affect)、行動層面(Behavior intention)及認知層面(Cognition)，統 稱為「態度 ABC」，分別說明如下。 一、 情感層面：即為個人對於某種對象，包含了人、事、物或一種 抽象概念之喜惡，此層面屬個人內心之體驗。 二、 行動傾向層面：即為個人對某種對象之反應傾向，即是說對某 種特定對象在行為發生前之準備狀態，行動傾向非外在行動行 為，而是行動前心理傾向。 三、 認知層面：即為對態度之對象持有某種信念組合，此種信念個 人對特定對象所產生知識、訊息，具有評價的意味。態度對善 惡、同意反對、利弊、褒貶，具認知層面上了解與判斷。

「學習態度」係指對於學習過程中所抱持的態度。紀文祥(民 54)認為學習態度是指學習活動上的態度而言，即為個體在學習過 程 中，對教師、課程或教材及考試等所產生的一種心理反應傾向。 Fishbein and Ajzen(民 61)認為學習態度是一種情意、認知與理解行 為傾向，指學習者對學習贊成或反對的表現。秦夢群 (民 81)指出， 學習態度的涵義應是指學生在環境的影響下，對所學事物之內容， 持正向或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向。學生的學習態 度將會影響其學習的過程與結果，若學生能養成積極向上的學習態 度，必能達成學習目標。學習態度一般可解釋為對於學習所抱持的 一種持續性，且一致的看法或傾向。亦是一種心理準備狀態，能指 示學生學習方向，且是基於後天經驗習得的，具有一致性與持久 性。因此，可以用適當的方法去測量其方向與強弱度。 王福林(民 79)指出在相當的條件下，學習態度是會改變的，學 習態度的形成與改變與個人所在的學習環境(包括：教師、同學、 教材、家庭地位背景、文化背景及學校環境等)有密切的關係。一 般而言，學習態度可分為對課業學習的態度與對學習環境的態度； 前者為學生對學習的動機與興趣，後者為周圍環境變數(如：教師 教學的態度、同學間的人際關係)所造成學生主觀的看法。

Rosenberg and Hovland(1960)則認為學習態度由三種成分組成 為：認知、情感與行為的傾向，指學習者對學習贊成或反對的表現， 是一種複雜心理歷程。葛樹人(民 78)則將態度定義為「一種有組 織、一致性和持續性的心理趨向，因此它的形成大多是經由長久的 累積，有一定的穩定性」。張春興(民 78)則認為態度由三種成分所 組成的，一種複雜心理歷程包括：

一、 認知性成分：係指對態度對象的認識程度、瞭解情形及看法。 二、 情感性成分：係指對態度對象的好惡情感。 三、 行為性成分：係指對態度對象可觀察或覺知的行動。 一般而言，學習態度一般可解釋為對於學習所抱持的一種持續 且一致的看法或傾向。亦是一種心理準備狀態，能指示學生學習方 向，且是基於後天經驗習得的，具有一致性與持久性。 王福林(民 79)認為在相當的條件下，學習態度是會改變的，學 習態度的形成與改變與個人所在的學習環境有密切的關係。過去學 習態度研究方向大部分集中在與學習成效或學習成就 (姚如芬，民 82；莊婉鈴，民 92)，或組織氣氛(林淑真，民 91；李清榮，民 94)， 或學習動機(陳佳韻，民 93)，或創造傾向(黃朝凱，民 92)之關係探 討等。 綜合各學者的看法，本研究對「學習態度」所作之定義：「學 習態度是一個人在心理與外在學習環境、學習事務互動的結果，而 學習態度則是個人心理態度，經由後天的學習歷程中所產生的一種 情感、認知及意向等主觀性的心理反應與傾向，這種心理上對週遭 的人、事、物所產生的態度反應有時會在不知不覺中影響到個人的 外在行為及學習成就上」。 高中學生的學習態度將會影響其學習的過程與結果，若高中學 生能養成積極向上的學習態度，在學習期間結束時必能達成學習目 標；學習態度為學習者從事學習活動的方法、動機與態度，包含學 習方法、技能、學習習慣、學習慾望等。本研究將針對高中學生之 自我效能、學習態度與學習成就之關係，所投入的學習態度及相關 的過程來做全面性的探討高中學生的學習態度。

黃思芸(民 94)研究探討高職學生國文科學習態度與學習困擾 的現況與差異。該研究採用問卷調查法，係抽取雲林縣與南投縣 公、私立高職學校共 15 所，叢集隨機抽樣抽選 1750 位學生進行資 料的搜集，計回收 1476 份，有效回收率為 89﹪。所使用的研究工 具為「高職學生國文學習狀況調查問卷」，內容包括國文科學習態 度問卷、國文科學習困擾問卷。以 SPSS10.0 for Windows 統計套裝 軟體進行資料處理與分析，所使用的統計方法，包含描述性統計、 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關與多元迴歸分析等。 研究結果發現如下： 一、 高職學生國文科整體學習態度現況，呈現負向與消極的學習態 度。 二、 高職學生國文科整體學習困擾現況，呈現較高程度的學習困 擾。 三、 性別、學校類別、就讀類科、國文成績、每週平均複習與預習 國文課業時間不同的學生，其國文科學習態度有顯著的差異。 四、 就讀年級、就讀類科、國文成績、每週平均複習與預習國文課 業時間不同的學生，其國文科學習困擾有顯著的差異。 五、 學生的國文科學習態度與學習困擾具有負相關。 六、 高職學生之國文成績、每週複習及預習國文課業時間對國文科 學習態度與學習困擾具有顯著的預測力。 王建富(民 103)研究探討以學習共同體模式教學，對高職資訊 科電子學課程學習成就與學習態度之影響。研究對象為新北市某私 立高中附設職業類科，資訊科二年級學生，實驗組 1 班 38 人、控 制組 1 班 41 人，兩班共 79 人。實驗組於電子學課程實施學習共同

體模式教學，控制組於電子學課程實施傳統式講述教學。實施為期 八週、每週 3 節課的教學實驗。在教學實驗進行前後，實驗組與控 制組皆實施電子學學習成就與電子學學習態度測驗。所得資料數據 以 PASW Statistics 18 統計軟體進行作資料分析，以獲得相關重要 結論如下： 一、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習成就優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。 二、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習態度優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。 三、 實驗組於電子學課程實施學習共同體模式教學後，班級的學習 態度比教學實驗實施前進步，並達顯著差異。 以上研究顯示，該研究實施的學習共同體模式教學，在高職資 訊科二年級電子學課程上，能有效提升學生的電子學學習成就與電 子學學習態度。可知學習成就與學習態度對電子學學科課業具有正 面影響關係。 因此，本研究整理相關學者理論，依照葛樹人(民 78)、王建富 (民 103)的看法，學習態度具有學習認知的人格特質；而葛樹人(民 78)、黃思芸(民 94)則認為學習態度係指對態度對象的好惡情感， 因此具有情感認知的人格特質；葛樹人(民 78)、張春興(民 78)則指 出學習態度具有對態度對象可觀察或覺知行動的反應行為之人格 特質。

第三節

學習成就的定義

Brown(1981)學習成效或指經由正式課程、教學設計的特殊經 驗所獲致的知識、理解或技能。學習成效是指教學結束後，學習者 在知識、技能與態度上之改變。 從學習的意義來看：Gagne(1985)認為，學習是個人的傾向或 能的變化，此種變化能保持一段期間且不能單純歸因於生長的過 程。張春興(民 87)進一步定義學習為經由練習而使個體在行為或行 為潛勢上產生較為持久改變的歷程，因此學習除了個體的生長還包 含透過各種體驗的過程，使個體的能力有長時間的變化。

從成就的意義來看：Brown and Campione(1981)指出成就是經 由札式課程、教學設計等特殊教育經驗，而獲致的知識、理解能力 與技能。張春興(民 78)認為成就的內涵包含三項： 一、 指個人或團體行動後，能夠成功達到所欲追求的目標。 二、 指在某種領域內達到某種成功的水準(如獲獎)或程度(如得到 學位)。 三、 指在學業成效測驗上所得到的分數。 張春興和林清山(民 78)認為成就是指個人獲得的知識技能，也 就是一個人到目前為止，實際上已經會做什麼事。在學校教育中， 通常會以學生的學業成績，來判斷學習的成就。繆敏志(民 77)認 為，成就是以個人先天遺傳為基礎，透過教學設計等經驗，加上後 天努力，使個體在某方面表現出的實際能力。鄭美蘭 (民 89)認為 當個人或團體在某個領域，經過一段努力後，達到某個成功的目標 或水準，即是一種成就。

針對學習成就，黃富順(民 63)認為是指學生在學校裡，經由一 定課程、教材，透過學習後所得的知識和技能，通常是以學校考試 成績或由學業測驗所獲得分數來代表，簡茂發(民 76)則認為是透過 學習歷程獲致較為持久性的行為結果。余民寧(民 95)曾給了廣義與 狹義的定義：廣義的定義是將學習成就視為在校期間的各種學生學 習紀錄資料，而狹義的定義是指各學科的學習成績或各學科綜合後 的平均學期成績。張芳全(民 99)則進一步認為，廣義的學習成就是 學習者透過學校教學或自我學習後，經由主客觀評量方式，所獲得 的永久性成果，狹義的學習成就則是在校各科的學習紀錄或平均學 習成績。 綜上所述，本研究將學習成就定義為在教學活動中到結束之 後，教學老師對學生進行各種型態的評量或測驗，以了解學生對於 所學內容的熟悉程度，而評量結果會作為判斷學生學習成效是高或 低的依據。

第四節

影響學習成效之因素

影響學生的學習成效因素，從過去到現在有不少的研究，一般 而言，智力因素、課後練習被認為對學習成效有直接的影響，尤其 是課後作業練習，可增加對上課所學的精熟度。郭生玉(民 62)認為 除了智力因素之外，影響學習成就的因素可歸納為以下四點： 一、 生理因素：個人一般身體狀況、身體機能的障礙。 二、 心理因素：包含個人的動機、態度、自我概念與學習習慣。 三、 社會因素：包含家庭背景、父親職業、教育程度、教育態度及 社區的文化價值。

四、 教育因素：包含教學方法、課程與教材等。 王克先(民 76)則將學習成就的因素分為主觀因素及客觀因 素：主觀因素指個人的智力因素與非智力因素(包含注意力、興趣、 動機、情緒)，客觀因素則分為自然環境因素(如學習場所)、社會環 境因素(包含教材教法、師生關係、教師期望)、家庭環境因素(如： 早期經驗、父親管教方式、親子關係、社會階層)。魏麗敏(民 85) 認為影響學習成效因素包含：智力、自我調整學習、焦慮、父親態 度、性別、學習態度等六項。李春芳(民 86)提到，作業可讓學生了 解學習的目標，且學生能在完成作業的過程增加知識、累積經驗並 提昇個人能力，最後可達到學習成就。 陳怡華(民 90)認為影響學習成效的因素，大致分為個人因素(個 體的、生理的、心理的)及環境因素(家庭的、學校教育的、社會的)。 Pekrun(2002)則認為影響的因素包含學習動機、學習策略、認知資 源、自我調整學習。蔡文標、許天威、蕭金土(民 92)針對國小數學 低成效學生所做數學學習成效相關因素之研究，主要影響因素包含 學習態度、焦慮、投入動機。李佩倫(民 94)認為學校因素、同儕群 體因素及個人與家庭背景特徵的因素是影響學習成就的三大因 素。余民寧(民 95)則將影響學習成就的因素歸納成五類： 一、 學生個人背景因素(指學生心理特質，例如智力、動機及期 望)。 二、 學生家庭背景因素(指輔助學生學習的家庭支持資源，如：家 長社經地位、教育期望及教養態度)。 三、 教師教學背景因素(指能輔助學生學習的校內支持系統，如： 教師素質、教學經驗、教學方法與策略)。

四、 學校管理背景因素(指提供學生學習的環境或場所，如學校規 模、學校的課程計畫、教學資源)。 五、 政府教育政策因素(指與教育品質有關，如教育經費)。 張芳全(民 99)則將影響學習成就的因素分為個體因素(含個人 背景因素，如性別、家長社經地位、文化資本，個人特質因素，如 自我期望、學習興趣、學習動機、學習焦慮)、總體因素(含學校所 在城鄉、學校規模、教學資源、學校氣氛、學生就學狀況)及脈絡 因素(含同儕效應、班級文化、教師效應)。因此該研究歸納影響學 習成就的因素來自個人及環境；前者包含了生理層面(如性別、智 力等)及心理層面(如學習動機、學習態度、學習感受等)，而後者則 包含了家庭層面(如家庭社經背景、父親期望等)及學校層面(如學校 學習環境、教學資源等)，此四個變項的交互作用，使不同的學生 會有不同的學習成就表現。 黃秀珍(民 103)研究旨在探討我國高職流行服飾科學生對縫紉 實習課程學習動機、學習困擾與學習成就關係之研究。其次分析比 較不同背景變項高職流行服飾科學生分別在學習動機、學習困擾之 差異。另外亦探討高職流行服飾科學生在縫紉實習課程學習動機、 學習困擾與學習成就三者彼此間之相關情形。該研究採用問卷調查 法、以 101 學年度下學期台灣地區北、中、南共 6 所高職流行服飾 科(服裝科)學校，二、三年級學生樣本 470 人。資料分析之描述性 統計包括：次數分配、百分比、平均數、標準差；推論性統計包括： 獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、雪費事後比較法、皮爾森積 差相關等分析。研究結果如下：

一、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程現況：整體學習動機 普通、偏高；整體學習困擾普通；學習成就(101 學年度下學期 實習成績)屬於普通、偏高。 二、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程之學習動機方面，有 差異性的背景變項包括：性別、學業成績、家長職業、學校所 在地、學校屬性。 三、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程之學習困擾方面，有 差異性的背景變項包括：性別、學業成績、家長職業、家長學 歷、學校所在地、學校屬性。 四、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程之學習動機、學習困 擾、學習成就相關程度方面：整體學習動機與整體學習困擾為 負相關；整體學習動機與學習成就為正相關；整體學習困擾與 學習成就為負相關。 本研究整理相關學者理論，依照張芳全(民 99)的看法，學習成 就具有生理層面的人格特質。而張芳全(民 99)、黃秀珍(民 103)則 認為學習成就係指學習動機、學習態度、學習感受等要素，因此具 有心理層面的人格特質；張芳全(民 99)、余民寧(民 95)則指出學習 成就具有輔助學生學習的家庭支持資源，如：家長社經地位、教育 期望及教養態度的家庭層面之人格特質；張芳全(民 99)、余民寧 (民 95)則指出學習成就具有學校學習環境、教學資源等的學校層面之 人格特質。 綜上所述，本研究探討高中學生自我效能、學習態度與學習成 就之關係，透過聯合模擬考的考試成績，檢視高中學生的自我效

能、學習態度能否使學生提高學習成就、個人的性別與能力是否會 隨之不同，及了解學生對數學科試題的感受。

第五節

自我效能、學習態度、學習成就與數學科課業之

關係

李 韋 廷 ( 民 103) 研 究 探 討 高 中 生 對 於 化 學 的 學 習 概 念 (conceptions of learning)、學習態度(attitude toward learning)與學習 自我效能 (learning self-efficacy)的表現因素，並藉由學習概念、學 習態度與學習自我效能的交互關係來探討高中生如何學習化學。研 究對象為台北市四所高中學生，男生 177 人、女生 121 人，共 298 位學生。該研究使用化學學習概念問卷、化學學習態度量表以及化 學學習自我效能分別探討了在不同性別、不同年級以及不同組別， 高中生對於化學的學習概念、學習態度以及學習自我效能的差異。 研究結果顯示，在性別方面，男生在高階學習概念、學習態度以及 學習自我效能上的表現總是傾向高於女生。年級方面，高三學生在 高階學習概念、學習態度以及學習自我效能的表現皆高於其他年級 的學生。組別方面，自然組學生在高階學習概念、學習態度以及學 習自我效能的表現皆高於社會組的學生。 此外，藉由路徑分析的檢驗，該研究結果顯示，在三種構面組 成的關係中，藉由過往文獻將學習概念視為自變項，學習自我效能 為依變項的，而透過路徑分析，可證明學習態度可視為中介變項， 主要研究結論為，高中生若傾向認同高階的學習概念，則傾向擁有 較為正面且積極的學習態度，進而達到良好的學習自我效能。最 後，該研究討論研究結果並提出教師在教育現場的應用與後續研究

之相關建議。可知自我效能、學習態度與化學科課業具有正面影響 關係。 張小萍(民 103)研究探討中部地區國中數學教師自我效能感、 學生學習動機與數學成就關係。為達研究目的，該研究採問卷調查 法，研究對象為 40 位數學教師及該教師任教二年班級中任選一 班，約 1200 人，並蒐集 40 位教師任課二年級第一次及第二次段考 數學成績之平均以為數學成就之依據，並藉由描述性統計與線性階 層模式等統計方法分析資料。研究結果如下： 一、 國中數學教師的自我效能感屬於中上程度。 二、 國中學生的數學學習動機屬於中上程度。 三、 各班學生數學成就差異達顯著水準。 四、 學生學習動機能有效解釋該班學生間數學成就的差異情形，且 其對數學成就的影響，並無班級間差異的存在。 五、 國中數學教師自我效能感對學生數學成就沒有顯著的解釋力。 六、 國中數學教師自我效能感只有學生投入變項能有效解釋對「學 生學習動機對學生數學成就影響」。 王建富(民 103)研究探討以學習共同體模式教學，對高職資訊 科電子學課程學習成就與學習態度之影響。研究對象為新北市某私 立高中附設職業類科，資訊科二年級學生，實驗組 1 班 38 人、控 制組 1 班 41 人，兩班共 79 人。實驗組於電子學課程實施學習共同 體模式教學，控制組於電子學課程實施傳統式講述教學。實施為期 八週、每週 3 節課的教學實驗。在教學實驗進行前後，實驗組與控 制組皆實施電子學學習成就與電子學學習態度測驗。所得資料數據

以 PASW Statistics 18 統計軟體進行作資料分析，以獲得相關重要 結論如下： 一、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習成就優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。 二、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習態度優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。 三、 實驗組於電子學課程實施學習共同體模式教學後，班級的學習 態度比教學實驗實施前進步，並達顯著差異。 以上顯示，該研究實施的學習共同體模式教學，在高職資訊科 二年級電子學課程上，能有效提升學生的電子學學習成就與電子學 學習態度。可知學習成就與學習態度對電子學學科課業具有正面影 響關係。 彭綉婷(民 103)研究探討綜合高中商業服務學程學生與高職商 經科學生之各別學習態度現況；其次為瞭解綜合高中商業服務學程 學生與高職商經科學生背景變項與學校背景變項對學習態度之各 別影響；最後針對綜高商服學程與高職商經科學生對學業成就之影 響因子。該研究採問卷調查法，抽取台灣南部地區 7 所設有綜合高 中商業服務學程或高職商經科的學校，以 455 位學生為研究樣本， 其中有效問卷 448 份。問卷回收經登錄後，進行獨立樣本 t 檢定、 單因子變異數分析、Scheffé 事後比較及迴歸分析等統計考驗。該 研究主要結論如下：

一、 父母親的教育程度與家庭所得對綜高商服學程與高職商經科 學生的學習態度構面上是無顯著影響。 二、 公立綜合高中商服學程學生整體環境顯著影響學習構面，公私 立高職商經科學生對學習構面則無顯著影響。 三、 性別、對自我的態度、地區別、未來期望顯著影響學習成就。 最後，根據該研究分析結果提出以下建議： 一、 相對於私立高職的學校而言，公立高職的學校是有待改進。 二、 相對於公立綜高的學校而言，私立綜高的學校是有待改進。 三、 想要提升學業成就，可以先從「對自我的態度」先做改變。 綜合各家學者理論，本研究將進一步探討自我效能、學習態 度、學習成就與數學科課業之間的關係。

第六節

研究變數與操作性定義

本節主要目的是將研究中的自變數做明確且清楚的操作性定 義，以利後續問卷之設計以及進行研究分析。本研究之研究構面主 要有四個部份，分別為：自我效能、學習態度、學習成就與數學科 試題應考表現。 壹、自我效能 不同的學者所具有之自我效能的看法都不相同，孫志麟(民 80) 曾歸納自我效能的性質為： 一、 自我效能不是固定不變或消極被動的，而是動態的。 二、 自我效能在不同的情境之下也會有所不同，具有特殊性。 三、 自我效能並非單一整體的概念，而是多個向度的組合。 四、 不同的人有不同的自我效能，具有個別性。

黃郁文(民 83)認為自我效能係指個人對自己從事某種工作所 具能力與該項工作可能做到的地步之一種主觀評價。而陳玉玲(民 84)則定義自我效能為在指定的情境中，個人能夠成功表現特定作 業能力的信念。 鄭淑米(民 96)研究瞭解台中市高中職一年級學生數學焦慮與 數學自我效能的現況，以及探討數學焦慮、數學自我效能與數學學 業成就三者之間的結構關係。研究中選取學校性質、性別、國中學 測數學成績、複習功課時間、家長教育程度作為學生的個人背景變 項。研究採用問卷調查法，以台中市公、私立高中職一年級學生為 研究對象，叢集隨機抽樣抽選 683 位學生進行資料的蒐集，計收回 有效問卷 639 份，有效回收率為 93.56﹪。所使用的研究工具為「高 中職學生數學學習經驗問卷」，內容包括數學焦慮量表、數學自我 效能量表。研究結果發現： 一、 臺中市高中職一年級學生中 6.57%有高數學焦慮；不同學校性 質、性別、國中學測數學成績、平均每天複習時間的學生，其 總數學焦慮有顯著差異。 二、 臺中市高中職一年級學生中 13.30%有高自我效能；不同學校 性質、性別、國中學測數學成績、平均每天複習時間的學生， 其總數學自我效能有顯著差異。 三、 數學焦慮與數學自我效能間具有顯著負相關，學生的數學焦慮 程度愈高，其數學自我效能愈低。而學生的數學焦慮程度愈 高，其數學學業成就愈低。學生的數學自我效能愈高，其數學 學業成就則愈高。

該研究所提出「臺中市高中職一年級學生數學焦慮、數學自我 效能與數學學業成就的結構關係模式」與實際觀察資料之間的適配 度不佳，分別經模式修正後，所得之修正模式適配度雖有改善，但 仍未達到可被接受的適配標準。結果中「數學焦慮」對「數學學業 成就」具有顯著負向直接效果；「數學學習態度」、「數學能力知覺」 分別對「數學學業成就」具有顯著正向直接效果；「數學焦慮」分 別與「數學學習態度」、「數學能力知覺」間存在顯著負相關。最後， 根據研究結果提出討論與建議。 彭玉琪(民 101)研究探討臺灣中學生之補習時數、自我效能與 數學成績的相關，以及愧疚感的調節效果，藉由臺灣教育長期追蹤 資料庫(TEPS)、數學和科學教育成就趨勢調查資料庫(TIMSS)與自 編問卷分別進行研究。研究一為 TEPS 資料庫與 TIMSS 資料庫的 分析結果，研究二為研究者進行問卷調查的結果。研究一的結果發 現，兩個資料庫在自我效能的中介效果皆得到部分驗證，自我效能 對補習時數與成績具有部分中介效果。研究二是根據研究一的結 果，修訂研究工具之後所進行的研究。研究二的工具為研究者改編 的自我效能量表、愧疚感量表(分成愧對老師、愧對父母、愧對自 己)，以及受試者基本資料，包括性別、就讀學校、就讀組別、補 習類型、補習數學的時數、學科能力測驗數學科級分、數學級分的 五個標準、平常數學成績表現、班上排名、過去(國中)補習經驗與 國中基測 PR 值等。量表部分以內部一致性 Cronbach's α 值及因素 分析分別檢驗信度與效度。該研究以高三學生為研究母群體，抽取 台北市三所高中學生為樣本，剔除無效問卷後，共回收 235 份問 卷，其中 1 類文組學生佔 54.5%，2 類理組學生佔 31.9%，3 類理組

學生佔 13.6%，在高三上參與補習的比例約為 70%。研究者將問卷 反應進行描述性統計、皮爾森積差相關、斯皮爾曼等級相關、單因 子變異數分析及迴歸分析等統計分析。根據分析結果所獲致的結論 如下： 一、 補習時數與數學成績有顯著正相關。 二、 自我效能與數學成績有顯著正相關。 三、 補習時數與自我效能有顯著正相關。 四、 自我效能為補習時數與成績的中介變項；在依變項為學測數學 級分、學測五標、班上排名時，自我效能對補習時數與成績具 有部分中介效果；而依變項為數學總成績時，自我效能對補習 時數與數學成績具有完全中介效果。 五、 愧疚感(愧對自己)在補習時數與數學成績間具有調節效果。 六、 自我效能具有完全中介效果，即愧疚感的調節效果透過自我效 能影響補習時數與數學成績的關係。 七、 該研究根據研究結果提出建議，以供教學輔導及未來研究之參 考。 李 韋 廷 ( 民 103) 研 究 探 討 高 中 生 對 於 化 學 的 學 習 概 念 (conceptions of learning)、學習態度(attitude toward learning)與學習 自我效能(learning self-efficacy) 的表現因素，並藉由學習概念、學 習態度與學習自我效能的交互關係來探討高中生如何學習化學。研 究對象為台北市四所高中學生，男生 177 人、女生 121 人，共 298 位學生。該研究使用化學學習概念問卷、化學學習態度量表以及化 學學習自我效能分別探討了在不同性別、不同年級以及不同組別， 高中生對於化學的學習概念、學習態度以及學習自我效能的差異。

研究結果顯示，在性別方面，男生在高階學習概念、學習態度以及 學習自我效能上的表現總是傾向高於女生。年級方面，高三學生在 高階學習概念、學習態度以及學習自我效能的表現皆高於其他年級 的學生。組別方面，自然組學生在高階學習概念、學習態度以及學 習自我效能的表現皆高於社會組的學生。經由相關學者之文獻探討 所述，本研究歸納出自我效能構面包含了三項變數分別為「主動學 習」、「反應靈活」及「成功的信念」等，相關操作性定義及衡量指 標說明整理如表 2-1 所示。 表 2-1 自我效能構面之變數與操作性定義 層面 變數 參考文獻 主動學習 孫志麟(民80)、鄭淑米(民96) 反應靈活 孫志麟(民 80) 自我效能 成功的信 念 彭玉琪(民 101)、李韋廷(民 103) 資料來源：本研究整理 貳、學習態度 學習態度直接影響高中學生之數學科試題應考表現。葛樹人 (民 78)則將態度定義為「一種有組織、一致性和持續性的心理趨 向，因此它的形成大多是經由長久的累積，有一定的穩定性」。張 春興(民 78)則認為態度由三種成分所組成的，一種複雜心理歷程包 括： 一、 認知性成分：係指對態度對象的認識程度、瞭解情形及看法。 二、 情感性成分：係指對態度對象的好惡情感。

三、 行為性成分：係指對態度對象可觀察或覺知的行動。 黃思芸(民 94)研究探討高職學生國文科學習態度與學習困擾 的現況與差異。該研究採用問卷調查法，係抽取雲林縣與南投縣 公、私立高職學校共 15 所，叢集隨機抽樣抽選 1750 位學生進行資 料的搜集，計回收 1476 份，有效回收率為 89﹪。所使用的研究工 具為「高職學生國文學習狀況調查問卷」，內容包括國文科學習態 度問卷、國文科學習困擾問卷。以 SPSS10.0 for Windows 統計套裝 軟體進行資料處理與分析，所使用的統計方法，包含描述性統計、 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關與多元迴歸分析等。 研究結果發現如下： 一、 高職學生國文科整體學習態度現況，呈現負向與消極的學習態 度。 二、 高職學生國文科整體學習困擾現況，呈現較高程度的學習困 擾。 三、 性別、學校類別、就讀類科、國文成績、每週平均複習與預習 國文課業時間不同的學生，其國文科學習態度有顯著的差異。 四、 就讀年級、就讀類科、國文成績、每週平均複習與預習國文課 業時間不同的學生，其國文科學習困擾有顯著的差異。 五、 學生的國文科學習態度與學習困擾具有負相關。 六、 高職學生之國文成績、每週複習及預習國文課業時間對國文科 學習態度與學習困擾具有顯著的預測力。 最後根據研究結論，分別對高職學校與國文教師提出幾項建 議，以供參考，並針對後續研究提出進一步的建議。

王建富(民 103)研究探討以學習共同體模式教學，對高職資訊 科電子學課程學習成就與學習態度之影響。研究對象為新北市某私 立高中附設職業類科，資訊科二年級學生，實驗組 1 班 38 人、控 制組 1 班 41 人，兩班共 79 人。實驗組於電子學課程實施學習共同 體模式教學，控制組於電子學課程實施傳統式講述教學。實施為期 八週、每週 3 節課的教學實驗。在教學實驗進行前後，實驗組與控 制組皆實施電子學學習成就與電子學學習態度測驗。所得資料數據 以 PASW Statistics 18 統計軟體進行作資料分析，以獲得相關重要 結論如下： 一、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習成就優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。 二、 實驗組與控制組於教學實驗後發現，接受學習共同體模式教學 的班級，其學習態度優於接受傳統式講述教學的班級，並達顯 著差異。 三、 實驗組於電子學課程實施學習共同體模式教學後，班級的學習 態度比教學實驗實施前進步，並達顯著差異。 以上顯示，該研究實施的學習共同體模式教學，在高職資訊科 二年級電子學課程上，能有效提升學生的電子學學習成就與電子學 學習態度。可知學習成就與學習態度對電子學學科課業具有正面影 響關係。 因此本研究整理各家學者理論，認為學習態度可藉由學習認 知、情感認知及反應行為來分析，其相關操作性定義分析整理表 2-2 所示。

表 2-2 學習態度構面之變數與操作性定義 層面 變數 參考文獻 學習認知 葛樹人(民78)、王建富(民103) 情感認知 葛樹人(民 78)、黃思芸(民 94) 學習態度 反應行為 葛樹人(民 78)、張春興(民 78) 資料來源：研究者整理 叁、學習成就 李佩倫(民 94)認為學校因素、同儕群體因素及個人與家庭背景 特徵的因素是影響學習成就的三大因素。余民寧(民 95)則將影響學 習成就的因素歸納成五類： 一、 學生個人背景因素(指學生心理特質，例如智力、動機及期 望)。 二、 學生家庭背景因素(指輔助學生學習的家庭支持資源，如：家 長社經地位、教育期望及教養態度)。 三、 教師教學背景因素(指能輔助學生學習的校內支持系統，如： 教師素質、教學經驗、教學方法與策略)。 四、 學校管理背景因素(指提供學生學習的環境或場所，如學校規 模、學校的課程計畫、教學資源)。 五、 政府教育政策因素(指與教育品質有關，如教育經費)。 張芳全(民 99)則將影響學習成就的因素分為個體因素(含個人 背景因素，如性別、家長社經地位、文化資本，個人特質因素，如 自我期望、學習興趣、學習動機、學習焦慮)、總體因素(含學校所 在城鄉、學校規模、教學資源、學校氣氛、學生就學狀況)及脈絡

因素(含同儕效應、班級文化、教師效應)。因此該研究歸納影響學 習成就的因素來自個人及環境；前者包含了生理層面(如性別、智 力等)及心理層面(如學習動機、學習態度、學習感受等)，而後者則 包含了家庭層面(如家庭社經背景、父親期望等)及學校層面(如學校 學習環境、教學資源等)，此四個變項的交互作用，使不同的學生 會有不同的學習成就表現。 黃秀珍(民 103)研究旨在探討我國高職流行服飾科學生對縫紉 實習課程學習動機、學習困擾與學習成就關係之研究。其次分析比 較不同背景變項高職流行服飾科學生分別在學習動機、學習困擾之 差異。另外亦探討高職流行服飾科學生在縫紉實習課程學習動機、 學習困擾與學習成就三者彼此間之相關情形。該研究採用問卷調查 法、以 101 學年度下學期台灣地區北、中、南共 6 所高職流行服飾 科(服裝科)學校，二、三年級學生樣本 470 人。資料分析之描述性 統計包括：次數分配、百分比、平均數、標準差；推論性統計包括： 獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、雪費事後比較法、皮爾森積 差相關等分析。研究結果如下： 一、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程現況：整體學習動機 普通、偏高；整體學習困擾普通；學習成就(101 學年度下學期 實習成績)屬於普通、偏高。 二、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程之學習動機方面，有 差異性的背景變項包括：性別、學業成績、家長職業、學校所 在地、學校屬性。

三、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程之學習困擾方面，有 差異性的背景變項包括：性別、學業成績、家長職業、家長學 歷、學校所在地、學校屬性。 四、 我國高職流行服飾科學生在縫紉實習課程之學習動機、學習困 擾、學習成就相關程度方面：整體學習動機與整體學習困擾為 負相關；整體學習動機與學習成就為正相關；整體學習困擾與 學習成就為負相關。 因此，本研究衡量各家學者的理論，將學習成就此構面，分為 「生理層面」、「心理層面」、「家庭層面」及「學校層面」四項變數， 其相關操作性定義分析整理表 2.3 所示。 表2.3 學習成就構面之變數與操作性定義 層面 變數 參考文獻 生理層面 張芳全(民99) 心理層面 張芳全(民 99)、黃秀珍(民 103) 家庭層面 張芳全(民 99)、余民寧(民 95) 學習成就 學校層面 張芳全(民 99)、余民寧(民 95) 資料來源：研究者整理 肆、數學科試題應考表現 呂學智(民 95)探討四技二專統一入學測驗數學科成績(以下簡 稱統測數學成績)與高職在校前五學期數學科平均成績(以下簡稱在 校數學成績)兩者的關係。並分析不同背景變項的進修學校學生對 其兩者差異情形，最後依據分析結果提出建議。該研究透過文獻探 討，以問卷調查法進行，普查對象為國立彰化師範大學附屬高級工

業職業進修學校九十四學年度畢業且有參加九十五年四技二專統 一入學測驗的七班應屆 205 位畢業生，樣本回收率為 100﹪，回收 有效問卷 201 份，樣本有效率為 98.05﹪。資料分析採用平均數、 標準差、皮爾遜積差相關與簡單線性迴歸加以處理及分析，獲致以 下研究結論： 一、 國中基本學力測驗數學科成績與統測數學成績，兩者呈現正相 關；在校數學成績與統測數學成績，兩者呈現正相關。 二、 在校數學成績與統測數學成績方面都是女學生高於男學生。 三、 不同科別及入學方式對在校數學成績與統測數學成績有差異。 四、 家長教育程度越高，則統測數學成績越佳。但是，在校數學成 績方面卻未必較佳。 五、 在校數學成績與統測數學成績都是小康家庭較佳、清寒家庭次 之、寬裕家庭成績較低。 六、 沒有工讀的同學在校數學成績與統測數學成績都是較佳。 七、 學生對未來有較佳規劃者，其在校數學成績與統測數學成績較 佳；父母對孩子有較大期望者，其在校數學成績與統測數學成 績較佳。 八、 有參加課外輔導與社團的學生，其在校數學成績及統測數學成 績較佳。 九、 在校數學成績能預測統測數學成績。 胡聖威(民 96)研究探討高職學生數學科能力表現及各學習單 元成績之相關，藉以分析高職學生在數學科能力表現情形，並瞭解 不同背景變項高職學生在數學科能力表現之差異。該研究以台中 市、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣共 507 名高級工業、商業類

科之高職三年級學生為研究樣本，以經過預試處理之四技二專統一 入學測驗之數學模擬試卷為本研究使用之問卷，取得學生背景資料 及其作答資料，並以試題分析、信度分析、描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、Scheffe's 事後比較法及相關分析等統 計方法進行資料處理與分析。其研究結果如下： 一、 高職學生數學學習單元成績與整體表現情形： 1. 工業類科高職學生相對於商業類科高職學生之整體數學單 元成績情況，前者標準差大於後者。 2. 工業類高職學生之各單元得分情況以「解析幾何」為最低， 3. 主要原因為單元內之「圓錐曲線」子單元答對率不高，以 及牽涉到「三角」舊經驗之題目答對率亦不高。 4. 共同題部份高職學生之各單元得分情況以「代數」平均得 分最高，以「三角」平均得分最低。 二、 不同背景高職學生數學學習單元成績與整體表現之差異情形： 1. 不同性別高職學生之數學學習單元及總分成績並無顯著差 異。 2. 公立高職學生之數學學習單元及總分成績，較私立高職學 生為高。 3. 不同學校類別高職學生之數學學習單元及總分成績具有顯 著差異，其中以「商工」職業學校學生之數學學習單元成 績顯著較低。 4. 不同工商別高職學生之數學學習單元及總分成績具有顯著 差異，且以商業類高職學生之數學學習單元及總分成績較 高。

三、 高職學生數學學習單元成績與其整體表現之相關： 1. 對於高職學生數學學習單元及總分成績，彼此兩兩皆有顯 著的正相關。 2. 高職學生數學學習「總分」與三角以外的單元易產生高程 度相關。 3. 商業類科學生試題測驗結果及共同題部份，其學習單元及 總分成績之各相關中，「三角」單元與其他學習單元及總分 成績皆呈低相關。 因此本研究考量數學科試題應考表現的定義及其衡量方法，整 理如下表所示： 表 2-4 數學科試題應考表現之變數與操作性定義 層面 變數 參考文獻 心理認知 胡聖威(民96) 數學科試題 應考表現 _{客觀表現 呂學智(民 95)} 資料來源：研究者整理 本研究認為心理認知包含自我期許及家長期許而客觀表現則 包含成績排名及進步幅度，藉以衡量數學科試題應考表現的成果。

第三章

研究方法

本章將進行整體研究的重點描述，內容包括概念性的研究架 構、研究變數與操作性定義、研究假說的建立、量化問卷設計、研 究對象與抽樣方法、資料蒐集與分析方法等。

第一節

研究架構

本研究之研究主題為從高中學生自我效能、學習態度與學習成 就之數學科試題之關係分析，由前述文獻彙整與分析並配合研究目 的，將影響的因素區分為四大構面，包括自我效能、學習態度、學 習成就以及對數學科試題之關係等。此四大構面反應了高中學生對 自我效能、學習態度與學習成就之數學科試題之認知與態度，在高 中學生的學習過程中，其主動或被動地經由教育之影響程度皆有所 不同，透過應試經驗可以衡量高中學生對自我效能、學習態度、學 習成就以及對數學科試題之關係。 王慧婕(民 88)的研究指出，持精熟目標取向的學生，愈會以更 多的努力求取必要的協助。相對的，持表現目標取向的學生在面對 困難時，通常要求立即的答案。換言之，持精熟目標取向的學生在 面對困難時，較有可能要求他人給予線索、提示、解釋等適應性的 協助，而持表現目標取向的學生則傾向於直接採取解答的依賴性協 助。 向天屏(民 91)則發現國中小學生之成就目標導向對學習策略 的使用有顯著的預測作用，四種成就目標導向中，精熟表現目標與 表現趨向目標能正向預測學習策略的使用，逃避趨向目標則負向預 測學習策略的使用，而越常使用學習策略，其學業成就表現也越佳。

H2  H1  H3  自我效能  學習態度  學習成就  數學科試題應考表現  李仁豪(民 91)研究結果指出精熟目標對學習策略有顯著的正 向影響；說明表現趨向目標是與表現處理學習策略有正相關，而非 與深度處理策略有正相關，因此得到與學習策略的關係為不顯著； 逃避表現目標是與無組織的學習策略有正相關，所以其應與學習策 略產生負相關，結果得到與學習策略為低度的顯著負相關。 據此，本研究之研究架構，建立如圖 3.1 所示，整體研究架構 可區分為四個部分，共包含「自我效能」、「學習態度」、「學習成就」 以及「數學科試題應考表現」等四大構面。第一部分為自變數，為 「自我效能」、「學習態度」、「學習成就」；第二部份為應變數，為 「數學科試題應考表現」。本研究鎖定高中學生在自我效能、學習 態度、學習成就各方面受到聯合模擬考的影響，會對數學科試題應 考表現產生不同的想法，因此將數學科試題應考表現視為應變數， 在面對不同的自我效能、學習態度及學習成就造成的影響時受到不 同程度之影響。 圖 3-1 研究架構圖    

第二節

研究假設

由圖 3.1 可看出本研究主要探討的變數有「自我效能」、「學習 態度」、「學習成就」以及「數學科試題應考表現」。本節依據研究 架構及選定的變數來建立以下說明與研究推論。經由問卷調查，來 探討「自我效能」、「學習態度」、「學習成就」等構面對於「數學科 試題應考表現」之影響程度，與「自我效能」、「學習態度」、「學習 成就」之間的關聯，進而影響「數學科試題應考表現」之重視程度。 本研究建立以下三項研究假設，整理如表 3-1 所示。  表 3-1 研究假設 H1：自我效能會影響高中學生之數學科試題應考表現。 H2：學習態度會影響高中學生之數學科試題應考表現。 H3：學習成就會影響高中學生之數學科試題應考表現。 資料來源：研究者整理   

第三節

研究流程

本研究經由過去國內外學者的文獻回顧，獲得初步的研究主題 與方向，進而確定研究動機及目的。接著對相關文獻進行蒐集、整 理與探討，進而建立研究架構與假設。其次設計前測問卷，首先針 對高中生進行問卷，隨後進行問卷項試與題項修改，以確定最終問 卷；將回收之最終問卷加以彙整、分析並解釋，繼而提出結論與建 議。詳細研究流程如圖3.2所示。

圖3-2 研究流程圖 確認研究主題 與研究方向 研究背景、動機 建立研究目的 蒐集整理資料 與文獻探討 建立研究架構 與假設  問卷設計、前測 (專家效度)修正  問卷施測與回收 分析與解釋資料 提出結論與建議