學習障礙學生的定義與學習問題 學習障礙學生的定義與學習問題 學習障礙學生的定義與學習問題 學習障礙學生的定義與學習問題

第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章共分為四節：第一節探討學習障礙學生的定義與學習問題；第二節探討 故事結構的內涵與理論基礎；第三節探討故事結構教學對提昇閱讀理解與故事寫 作能力之應用；第四節探討故事結構的相關教學成效探究。

第一節 第一節 第一節

第一節 學習障礙學生的定義與學習問題 學習障礙學生的定義與學習問題 學習障礙學生的定義與學習問題 學習障礙學生的定義與學習問題

學習障礙(Learning Disabilities)是一個概括性的名詞，包含了各類的學 習問題者，是一種異質性極高的群體，每個人的障礙特徵可能各不相同。以下將 就學習障礙的定義及在閱讀、書寫語文表達部分的學習問題分別探討。

壹 壹壹

壹、、、、學習障礙的定義學習障礙的定義學習障礙的定義 學習障礙的定義

美國精神病診斷與統計手冊第四版(DSM-IV) (孔繁鐘、孔繁錦譯，2002)指出 學習障礙的診斷特質為：在有關閱讀、數學或文字表達的標準化個人測驗中，成 就表現顯著低於其年齡、教育程度及智能水準所預期應有的水準。「顯著低於」

通常定義為其成就與其智商之間相差兩個標準差以上，有時也會採用成就與智商 之間較小的差異(介於一至兩個標準差)。

我國依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育部，2006)第十條，將 學習障礙定義為：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推 理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算 等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激 不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其定義中，也包含了學習障礙 鑑定的標準：

1.智力正常或在正常程度以上者。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運 算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教 育所提供之學習輔導無顯著成效者。

楊坤堂(1999)整理國內外對於學習障礙的定義，也提出了鑑定學習障礙的四 個要素：(1)排他標準；(2)差距程度；(3)心理過程；(4)病理因素。然而，有學 者認為以差距條件來定義學習障礙存在許多爭議，Gunning(2002)即認為若以差 距公式鑑定學習障礙，對於早期具有輕微學習問題的兒童來說，必須等待至障礙 的程度符合差距公式時，才可以接受教學介入，這樣的做法是在「等待學生失 敗」。有鑑於此，美國 IDEA 對學習障礙鑑定的修正(美國教育部，2006)提出，

學習障礙的鑑定不必要求一定要符合智力與成就之間的嚴重差距，必要時可利用

「具有科學與研究證據的介入方式」(Response to scientific, research based Intervention，簡稱 RTI)來鑑定。

而目前國內對於學習障礙的鑑定，仍是以「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」(教育部，2006)為主。本研究旨在探討故事結構教學對學習障礙學生閱讀理 解、故事重寫之表現成效，因此採取「差距程度」及「排他標準」來定義學習障 礙。所以本研究所稱之學習障礙個案需符合智能正常或中等程度以上的條件，而 在閱讀、書寫語文表達能力方面低於預期應有的程度(差距程度)，且其障礙並非 直接導因於感官缺陷、情緒困擾、文化刺激不足、教學不當(排他標準)等因素所 造成，並且受試的學生，是經由原台中縣特殊教育學生鑑定安置及就學輔導委員 會鑑定，並符合學習障礙鑑定標準的學生中所挑選出來的。

由上述學習障礙的定義中得知，學習障礙學生的學習問題具多元性，但必須 注意的是，學生的表現不見得會符合所有的特徵。研究發現大多數的學習障礙學 生可能僅在一個或數個領域有困難，而在其他領域的能力卻相當或高於同儕水平

(Smith, et al.,2001)。因此教師需發展多元化的教學方式以符合這群因神經心 理功能異常的學習障礙學生之需求才是重要的課題(Kirk, et al.,2000)。

貳 貳貳

貳、、、、學習障礙學生的學習困難學習障礙學生的學習困難學習障礙學生的學習困難 學習障礙學生的學習困難

學習障礙學生是異質性極高的群體，每個學童可能都有不同的特質，最常被 發現的特徵也不一定出現在每個孩子身上。一般來說，學業學習困難是學習障礙 學生最常見的特徵，基本學業學習問題包含閱讀、拼字、數學計算、推理、書寫 語文表達方面的困難。因此，就本研究之評量項目，接下來將探討學習障礙學生 的閱讀理解、書寫語文表達的學習問題。

一 一一

一、、、、學習障礙學生的閱讀理解問題學習障礙學生的閱讀理解問題學習障礙學生的閱讀理解問題 學習障礙學生的閱讀理解問題

在國內外關於閱讀的相關研究上，都發現學習障礙學生在閱讀理解方面的表 現較同年齡的兒童弱。閱讀是學習障礙學童常見感到困難的領域。Moats 與 Lyon(1993)估計在美國約有 80％的學障兒童在閱讀及其他相關語言能力領域有 缺陷，而問題是出在基本閱讀技巧及閱讀理解的部分。學習障礙學生在閱讀時，

常會在字句中打轉，忽略了整篇文章的重點及所要傳達的意義，也就是說學習障 礙學生的閱讀歷程多屬於由下而上模式，缺乏由上而下的技巧(林秉武，2004)。

Williams(2002)提到許多學習障礙學生的認字能力雖然很好，但仍有閱讀理解方 面的問題。閱讀有困難的學生可能在解碼上無法自動化，所以耗費許多時間在解 碼。此外，他們的後設認知也較差，不易察覺文章中的重點，常會被無關訊息混 淆，更不知道如何使用策略來幫助閱讀。

研究者整理歸納國內外針對學習障礙學生的閱讀理解表現之研究(王心怡，

2006；王瓊珠，2004；吳訓生，2001；林秉武，2004；胡永崇，1995；陳姝蓉，

2002；趙尹薇，2006；Lerner, 2003；Maclnnis & Hemming, 1995；Mercer, 1997)，

發現學習障礙學生大多有下列的閱讀行為特質，其特徵整理如下：

(一)過度依賴他人指導：學習時過度依賴他人的指示，不喜歡思考，時常被動等 待他人的協助。

(二)自我監控能力有問題：無法監控自己對閱讀教材的理解情形。

(三)缺乏修正策略的能力：發現困難時，無法適時地修正閱讀策略。

(四)訊息的編碼儲存有困難：記憶能力差，不易保留理解的訊息，容易理解錯誤 而扭曲文意。

(五)字彙的發音和辨識有困難：對字彙的認知錯誤，容易出現添加、省略、替代、

顛倒、發錯音及文字順序互換等問題。

(六)無法統整前後文線索：無法依照順序說出各事件情節的關係，對文章主題回 憶困難，無法確立文章重點，鮮少注意整體的關連性。

(七)概念類化困難：不易將已習得的概念類化或推論至其他情境，統整能力弱。

(八)消極的學習態度：在學習的過程中經常經歷反覆的失敗經驗，導致學習動機 低落，對於具有挑戰性的作業顯得態度較不積極。

(九)不良的閱讀習慣：閱讀時容易緊張，有逐字閱讀、跳字或跳行；斷詞或斷句 錯誤的情形，對閱讀活動無安全感等。

另外，學習障礙學生通常在細節回憶、使用連接詞以表示時間及因果關係、

從文章中將概念推論至其他領域情境等方面，都有顯著困難(Mantague, Maddux &

Dereshiwsky, 1990)。且學習障礙學生缺乏對閱讀目的的覺知及策略執行的敏感 度，並在選擇和使用後設認知策略解決問題時有困難(Short & Ryan, 1984)。綜 合上述，閱讀理解有困難的學障學生，在閱讀完後，使用的策略能力不足；無法 主動監控自己的閱讀理解情形、無法摘要文章中重要的事實及內容、無法統整文 章的主要概念，且無法運用後設認知的技巧監控並做適當的推論，而造成閱讀理 解的困難(張莉珍，2003)。因此，學習障礙學生需要學習適切的閱讀策略來幫助 他們了解文章，進而變成主動的閱讀者(Williams, 1998)。

前述提到，閱讀理解有困難的學生並不會因為年齡或認字能力的增加而提高 其閱讀理解表現(王瓊珠，2004；Lerner, 2000)。如何幫助理解有困難的學障學 生進行有效的閱讀活動，教導適合的閱讀理解策略才是有效途徑之一。考慮有閱 讀理解困難的學障學生在閱讀時缺乏策略性的學習特質，極需教學者採取明確的 步驟，提供學生豐富的教材內容，並給予重複練習的機會，以利閱讀策略的類化。

本研究所進行的「故事結構教學」即為策略教學的一種，進行教學介入時，採用 直接教學法，把介入期再區分為三個階段：教師示範階段、引導練習階段、獨立 練習階段。另外搭配視覺化的輔助圖示，待學生熟悉故事結構策略的相關概念 後，教學步驟依序逐漸褪除鷹架的協助，以幫助學生在進行閱讀時，能逐步達到 獨立監控理解的狀態，最後提昇個體閱讀能力的發展。

二 二二

二、、、、學習障礙學生的書寫學習障礙學生的書寫學習障礙學生的書寫語文學習障礙學生的書寫語文語文語文表達問題表達問題表達問題 表達問題

語文的書寫是兒童早期經驗的一部份，也是兒童最後習得的一項語言技巧，

書寫語文能力係依循聽、說、讀、寫的順序發展而成的，寫作表現與兒童本身的 注意力、知覺問題、記憶力、語文能力、動作能力、抄寫能力、思考、問題解決 以及社會互動等問題有關，各項能力環環相扣，必須各自健全且彼此有效的連結 與統整(楊坤堂，2004)。書寫語文能力也可說是聽語、說話、閱讀與思考技巧應 用的極致。書寫語文障礙為諸多學習障礙類型中的一種，許多學習障礙學生具有 書寫語文障礙特徵(Barenbaum et al.,1987)，美國精神病診斷與統計手冊第四 版(DSM-IV) (孔繁鐘、孔繁錦譯，2002)指出書寫語文障礙大多與其他學習障礙類 型有關，純粹書寫語文障礙者則較少。胡永崇(2000)也提出大多數的學習障礙者 不會只有單一種障礙狀況，可能同時具有各種不同的學習障礙類別。書寫語文障

書寫語文能力係依循聽、說、讀、寫的順序發展而成的，寫作表現與兒童本身的 注意力、知覺問題、記憶力、語文能力、動作能力、抄寫能力、思考、問題解決 以及社會互動等問題有關，各項能力環環相扣，必須各自健全且彼此有效的連結 與統整(楊坤堂，2004)。書寫語文能力也可說是聽語、說話、閱讀與思考技巧應 用的極致。書寫語文障礙為諸多學習障礙類型中的一種，許多學習障礙學生具有 書寫語文障礙特徵(Barenbaum et al.,1987)，美國精神病診斷與統計手冊第四 版(DSM-IV) (孔繁鐘、孔繁錦譯，2002)指出書寫語文障礙大多與其他學習障礙類 型有關，純粹書寫語文障礙者則較少。胡永崇(2000)也提出大多數的學習障礙者 不會只有單一種障礙狀況，可能同時具有各種不同的學習障礙類別。書寫語文障