故事結構的 故事結構的 故事結構的內涵與 故事結構的 內涵與 內涵與 內涵與理論基礎 理論基礎 理論基礎 理論基礎

在「鷹架理論」(scaffolding throry)的教學歷程中，師生間產生共享的 語言，教師藉此提供有用且容易了解的回饋給學生。此過程由教師主導，到後來 由學生接手，教師的角色轉變為指導者，進而移除「鷹架」，由學生獨立表現，

教師為了將複雜過程切割成小步驟，就必須使用好的教學策略。本研究所採用的 故事結構教學策略即是被運用在讀寫教學的有效策略之一(王逸芝，2007；江家 平，2006；林佳杏，2006；劉素梅，2006；Dimino et al., 1990；Simmons, 1993；

Vallecorsa & Debettencourt, 1997)。以下將從故事結構的理論基礎、故事結 構的要素、故事結構的教學策略與原則來說明故事結構的內涵。

壹壹壹

壹、、、、故事結構的理論基礎故事結構的理論基礎故事結構的理論基礎 故事結構的理論基礎

故事結構或文法(story grammar)即故事組成的成分和組成的方式，由許多 故事文法的規則所構成(王心怡，2006)，最早由 Rumelhart 於 1975 年提出，以 故事文法結構表徵故事基模，認為故事體文章都有一個內在結構，可以提供閱讀 者建構文章意義，進而達到理解文意的目的。

一般人對於故事如何組成，有一套內在的認知結構，即稱為故事基模(story schema)。基模(schema)係指個體的知識體中，用來理解和組織外在事物的參考 架構(王瓊珠，2004)。例如一般人對「去餐廳吃飯」的認知基模大致上包含顧客、

服務生、菜單、老闆、付錢等事物，我們可以想像一個第一次去餐廳吃飯的人，

當他發覺服務生沒有遞送上菜單，他想呼喚服務生又沒人理睬的時候，會覺得不 知如何是好。但只要他曾經有過上餐廳的基模，他就會開始四處張望找尋菜單，

最後他發現菜單可能是貼在牆壁上。所以基模可以幫助個體思考如何應付一些陌 生的情況，也是學習過程中一個重要的元素。基模能提供讀者學習的鷹架，當學 習新知識、新資訊或理解結構不清或無組織的訊息時，透過基模，學習者能運用

能力(如推理、注音等)將訊息形成組織，並習得知識(陳秀珍，2006)。基模理論 (schema theory)即是故事結構主要的理論基礎(陳秀珍，2006；陳姝蓉、王瓊珠，

2003；葉淑美，2002；劉素梅，2006；Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990)。

如果將基模應用在故事體文章上，即為故事基模。故事結構(story grammar)和 故事基模(story schema)經常被相提並論，兩者有緊密的關係，以下先將兩個元 素分別討論，再進行故事結構教學的分析。

(一)故事基模

一般個人日常生活知識體中用來理解故事的內在架構，稱為故事基模(story schema)。Mandler 和 Johnson(1977)認為故事基模是由兩種方式形成，一種是 經由聽很多的故事，了解故事事件的訊息而得到的知識；另一種是經由對因果關 係及各種行動順序的認知而來。

(二)故事結構

故事結構是一種認知結構，指的是每一篇故事都可以用一組能定義的故事內 在結構規則來述說，而這些規則就是故事結構(陳秀珍，2006；錡寶香，2004)。

Thorndyke(1977)指出故事結構即是透過有組織的來敘述故事文體的文章結構，

透過文章結構提供讀者建構意義，進而達到理解文章內容的目的。

(三)故事基模與故事結構的關係

兩者的區別在於故事基模是個體存於內在的結構體，故事結構則為文章表現 出來的外在結構。故事基模在理解過程中扮演很重要的角色，因為它協助個體有 組織的回憶故事，但這個歷程本質上是屬於後設認知的部分，個體並沒有察覺 到，只有在藉著口語或書寫表達時，才能讓我們了解個體內在故事基模的運作形 式(Pahi, 1987；Schirmer & Bond, 1990)。Mantague 等人(1990)指出個體的故 事基模會隨著年齡而發展，但對於認知發展上有困難的學生來說，卻未必能跟上 發展的腳步。教師在教導學生進行文章的閱讀理解過程中，若能把教學的重心放

在先教導學生理解文章的結構，將可協助學生建立適當且完整的故事基模。以利 其在閱讀過程中善用基模，提昇閱讀的理解能力、記憶能力。

綜合上述，基模是學習過程中的一種知識鷹架，透過基模，個體將過去閱讀 經驗形成一個屬於自己的故事基模。本研究將基模應用到故事體文章上，將故事 基模(story schema)、故事文法(story grammar)以「故事結構」統稱。故事結 構能帶領讀者詳細的分析指出故事中具備的要素，如主題背景、主角、事件起末 及人物的心理變化等，藉此了解整個故事的形成，明白其中的因果關係，使學生 熟悉他們所閱讀的故事；而個體故事結構能力發展愈成熟，愈有助於主動重建故 事元素，理解寫作重點，編寫出結構完整之故事體文章。

貳 貳貳

貳、、、、故事結構的要素故事結構的要素故事結構的要素 故事結構的要素

一篇文章透過句、詞的組織，將作者的意圖表達出來，其中還需藉助各種道 理、事實進行說明。為使文章寫得好，遣詞造句、敘事說理，都需事先妥善安排。

這就像蓋房子一樣，要先有一個框架，這個框架就是文章的結構。而閱讀理解及 文章表達能力，與個人對各種文體結構的了解之間，具有高度密切的關係(盧羨 文，1998)。文體結構的功能在於提供一個線索提示系統，連結文章內容的邏輯 關係，以及顯示概念之間是如何連結的(Vallecorsa & DeBettencourt, 1997)。

當一個讀者在閱讀或聽一個故事時，他會預期故事有一個結構，例如：讀者會預 期故事有許多插曲，插曲中會有起始事件；然後，會有對它加以反應的嘗試，最 後終於導致結果(蔡銘津，1998)。

廣義的故事結構泛指所有文章文體的結構，指讀者最初接觸語文材料與閱讀 活動時所發展出來的故事感，此故事感會逐漸轉為內在心理架構，此一架構可用 來處理日常生活中經歷的事件(Naremore, 1997；Roth, 2000)。狹義的故事結構 係指讀者在分析故事體文章的概念結構，需詳細的說明文章中的重要元素，包括 目標、行動、結果間等的關係(吳英長，1998；林佩菁，2003；陳姝蓉，2002)。

本研究是採用狹義的故事結構定義，教師呈現文章後，將文章裡的重要元素依發 生先後順序以圖解方式一一呈現，並分析故事要素，教導學生運用先備知識了解 文章內容和故事元素間的關連性，進而理解重點並組織文章大意。

研究者蒐集的資料文獻中，發現許多學者在研究中對故事結構提出了不同的 分類，學者們因為文化背景差異，對故事結構要素也有不同的看法。陳姝蓉(2002) 整理國內外 22 篇關於故事結構的研究，發現故事結構要素的類別只是名稱上的 不同，其實所指的內涵是類似的。這些元素大致包括：主角(main character)、

情境(setting)、開始事件(beginning event)、主角反應與行動(response and action)、事件問題(problem)、結果(ending)、主旨(theme)、及細節與觀點 (detail and view)。她認為前六項是最主要的故事結構元素，後兩項「主旨」

與「觀點」只在部分研究中出現，屬於較深入的結構內容，不宜列為一般性故事 結構類別當中。

錡寶香(2004)也曾經參考 Rumelhart(1975)、Mandler 和 Johson(1977)、

Thorndyke(1977)以及 Stein 和 Glenn(1979)這些研究者所提出的觀點，認為故 事結構要素大致上可分為：故事背景(setting)、引發事件(initiating events)、

內在反應(intermal responses)、行動或計畫(plan)、嘗試(attempts)、結果 (consequences)及回應(reaction)。這些要素包含了故事的前中後形成因素。

王瓊珠(2004)認為儘管不同的研究者有不同的故事結構元素分類法，但內涵 其實都大同小異，其中以包含 5 至 7 個故事結構元素居多，而以分成六項結構元 素為最多，分別為(1)主角和主角的特質；(2)時間與地點的情境；(3)主要的問 題或衝突；(4)主角的反應；(5)事件發展；(6)故事的結局。

綜合以上陳姝蓉、錡寶香和王瓊珠等人提出的故事結構元素，研究者將相類 似的元素整理在一起，如表 2-1 所示。

表 2-1 故事結構重要元素名稱

編號 重要元素 說明

1 主角 主要人物

2 情境、故事背景 事件發生的時間、地點

3 開始事件與問題 引起主角會做某些行為或故事中一 開始自然引發的事情

4 主角反應與行動 主角為達成目標或解決某些問題所 做的行動或內心的想法

5 事情經過、事件發展 文章中發生的重要事件

6 結束、結果 主角是否已解決問題或達成目標 7 內在反應 主角情意上的反應或認知

8 回應 主角根據結果的情緒反應 資料來源：研究者自行整理

學者們對故事結構的元素各有不同看法，分類有簡有繁，名稱也略有差異，

但重要的關鍵在於能否因應個體的實際需求及表現狀況，而彈性調整內容，才是 首要的課題。研究者彙整學者意見整理的表2-1裡，其中第七、八項的「內在反 應」、「回應」均是指故事中的主角們，在不同事件情節下，所做出的反應行為 或內在的情意變化，所以依其定義可和第四項的「主角反應」合併。另外參考王 瓊珠(2004)對故事元素的分類方式，以及Idol(1987)所提出的故事圖概念，發現 前六項元素在研究中最常被提及或運用在教學實務上，是屬於一般性的故事結構 規則，可用來分析故事中的事件和狀況(鄭美良，2006)。因此研究者決定採用表 2-1前六項重要故事元素，並放入故事圖中。而除了主角、故事背景與結果三項 名稱較無歧異外，其餘三項元素雖內容相似，但名稱略有不同，由於重要元素的 名稱會影響教學時學生理解與記憶速度，因此需仔細斟酌用詞名稱。

研究者在實驗前所進行的預試時發現，開始事件、問題都是形容文章剛開始 發生的重要事件，其中以「開始事件」直接點名它是文章一開始即發生的重要事 件，學生最能理解。主角反應、行動旨在說明故事中的主角針對開始事件後所採 取的行動或想法，其中以「主角反應」的名稱，說明是主角面對開始事件發生後

的反應或採取的行動，學生最能理解。最後在說明故事事件後續發展的事情經 過、事件發展中，「事情經過」的名稱較易與所描述的事件聯想在一起。

因此，綜合國內外學者對故事結構要素的分析，以及因應研究對象學習障礙 學生的個別化差異及教學需要，研究者除了參考Idol(1987)提出故事圖的概念，

並針對所選取故事元素名詞稍加調整，最後以「主角、故事背景、開始事件、主

並針對所選取故事元素名詞稍加調整，最後以「主角、故事背景、開始事件、主