國立台中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：侯禎塘博士
故事結構教學對學習障礙學生閱讀理
解與故事重寫學習成效之研究
研究生：趙建偉 撰
中華民國一百年六月
故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 與
故 事 重 寫 學 習 成 效 之 研 究
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 故 事 結 構 教 學 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 與 故 事 重 寫 表 現 之 教 學 成 效 。 研 究 對 象 為 三 位 國 小 五 年 級 學 習 障 礙 學 生 ， 以 單 一 受 試 實 驗 設 計 中 的 跨 受 試 多 試 探 設 計 進 行 研 究 。 本 研 究 的 自 變 項 為 故 事 結 構 教 學，教 導 學 習 障 礙 學 生 學 習 故 事 中 的 六 項 重 要 故 事 元 素 （ 主 角 、 故 事 背 景 、 開 始 事 件 、 主 角 反 應 、 故 事 經 過 及 故 事 結 果 ）；依 變 項 為 閱 讀 理 解 測 驗 得 分 與 故 事 重 寫 評 量 得 分 ， 依 據 結 果 再 利 用 視 覺 分 析 及 C 統 計 分 析 三 位 受 試 者 在 不 同 實 驗 階 段 之 表 現 情 形 ， 以 及 學 生 、 學 生 的 家 長 與 班 級 導 師 對 本 研 究 的 反 應 。 本 研 究 結 果 如 下 ： 1.經 過 故 事 臉 策 略 結 合 故 事 結 構 教 學 的 介 入 之 後，其 兩 項 測 驗 成 績 均 有 顯 著 增 加 的 趨 勢 ， 顯 示 故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 的 閱 讀 理 解 、 故 事 重 寫 能 力 有 立 即 提 昇 成 效 。 2.撤 除 故 事 結 構 教 學 後，受 試 者 的 測 驗 成 績 顯 示 故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 的 閱 讀 理 解 、 故 事 重 寫 表 現 有 維 持 成 效 。 3.三 位 受 試 者 及 其 家 長 與 班 級 導 師 均 肯 定 故 事 結 構 教 學 的 成 效，對 本 研 究 具 有 正 向 反 應 。 關 鍵 詞 ： 故 事 結 構 教 學 、 學 習 障 礙 學 生 、 閱 讀 理 解 、 故 事 重 寫The Effect of a Story Structure Instruction on the
Reading Comprehension and Story Rewriting
of Students with Learning Disabilities
Abstract
T h e P u r p o s e o f t h i s s t u d y w a s t o e x p l o r e t h e e ff e c t s o f u s i n g a s t o r y s t r u c t u r e i n s t r u c t i o n o n t h e r e a d i n g comprehension a n d story rewriting o f s t u d e n t s w i t h l e a r n i n g d i s a b i l i t i es . T h r e e fi f h g r a d e s t u d e n t s w i t h l e a r n i n g d i s a b i l i t i es were chosen as research subjects. The research method adopted a multiple probe design across participants of single subject experimental design.
The independent variable was story structure instruction that focused on six important story components, including main character, setting,beginning events,response,events,and consequence of story . The dependent variables were consisted scores of reading comprehension tests and story rewriting tests developed by researcher. The results were analyzed through visual analysis,C statistic and response investigation list of students,parents and teachers. The results of this study were summarized as follows:
1. The results indicated that story structure instruction with story face demonstrated immedicate effects of raising reading comprehension and story rewriting ability.
2. Story structure instruction also demonstrated long-term effects of raising reading comprehension and story rewriting ability.
3. Students, parents and teachers were satisfied with the instruction approach.
Keywords: story structure instruction, students with learning disability, reading comprehension, story writing.
目 次
中 文 摘 要 … … … I 英 文 摘 要 … … … Ⅱ 目 次 … … … Ⅴ 表 目 錄 … … … Ⅶ 圖 目 錄 … … … Ⅸ 附 錄 … … … Ⅹ 第 一 章 緒 論 第 一 節 研 究 動 機 … … … 1 第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題 … … … 7 第 三 節 名 詞 解 釋 … … … 9 第 二 章 文 獻 探 討 第 一 節 學 習 障 礙 學 生 的 定 義 與 學 習 問 題 … … … 13 第 二 節 故 事 結 構 的 內 涵 與 理 論 基 礎 … … … 20 第 三 節 故 事 結 構 教 學 對 提 昇 閱 讀 理 解 與 故 事 寫 作 能 力 之 應 用 … … … 35 第 四 節 故 事 結 構 的 相 關 教 學 成 效 探 究 … … … 49 第 三 章 研 究 方 法 第 一 節 研 究 對 象 … … … 63 第 二 節 研 究 架 構 與 實 驗 設 計 … … … 67 第 三 節 研 究 工 具 … … … 74 第 四 節 研 究 程 序 與 步 驟 … … … 80第 五 節 資 料 蒐 集 與 分 析 … … … 89 第 四 章 研 究 結 果 與 討 論 第 一 節 故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能 力 之 結 果 分 析 … … … 95 第 二 節 故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 故 事 重 寫 能 力 之 結 果 分 析 … … … 104 第 三 節 故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 讀 寫 學 習 歷 程 之 表 現 113 第 四 節 故 事 結 構 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 與 故 事 重 寫 學 習 成 效 之 社 會 效 度 分 析 ...123 第 五 節 綜 合 討 論 … … … 135 第 五 章 結 論 與 建 議 第 一 節 結 論 … … … 147 第 二 節 研 究 限 制 … … … 149 第 三 節 建 議 … … … 150 參 考 文 獻 中 文 部 分 … … … 157 英 文 部 分 … … … 164
表 目 錄
表 2-1 故 事 結 構 重 要 元 素 名 稱 … … … 24 表 2-2 故 事 結 構 計 劃 表 … … … 47 表 2-3 故 事 修 正 核 對 表 … … … 48 表 2-4 國 外 非 學 習 障 礙 學 生 故 事 結 構 的 相 關 教 學 成 效 探 究 摘 要 表 49 表 2-5 國 內 非 學 習 障 礙 學 生 故 事 結 構 的 相 關 教 學 成 效 探 究 摘 要 表 50 表 2-6 國 外 學 習 障 礙 學 生 故 事 結 構 的 相 關 教 學 成 效 探 究 摘 要 表 … 54 表 2-7 國 內 學 習 障 礙 學 生 故 事 結 構 的 相 關 教 學 成 效 探 究 摘 要 表 … 55 表 3-1 受 試 學 生 基 本 測 驗 資 料 … … … 65 表 3-2 受 試 學 生 語 文 學 習 表 現 描 述 … … … 66 表 3-3 教 學 程 序 一 致 性 檢 核 結 果 … … … 92 表 3-4 故 事 重 寫 評 量 的 評 分 者 間 一 致 性 … … … 93 表 4-1 閱 讀 理 解 測 驗 階 段 內 變 化 之 摘 要 表 … … … 97 表 4-2 閱 讀 理 解 測 驗 階 段 間 變 化 之 摘 要 表 … … … 97 表 4-3 受 試 甲 閱 讀 理 解 測 驗 得 分 表 現 之 C 統 計 摘 要 表 … … … … 99 表 4-4 受 試 乙 閱 讀 理 解 測 驗 得 分 表 現 之 C 統 計 摘 要 表 … … … 101 表 4-5 受 試 丙 閱 讀 理 解 測 驗 得 分 表 現 之 C 統 計 摘 要 表 … … … 103 表 4-6 故 事 重 寫 評 量 階 段 內 變 化 之 摘 要 表 … … … 106 表 4-7 故 事 重 寫 評 量 階 段 間 變 化 之 摘 要 表 … … … 106 表 4-8 受 試 甲 故 事 重 寫 評 量 得 分 表 現 之 C 統 計 摘 要 表 … … … 108 表 4-9 受 試 乙 故 事 重 寫 評 量 得 分 表 現 之 C 統 計 摘 要 表 … … … 110 表 4-10 受 試 丙 故 事 重 寫 評 量 得 分 表 現 之 C 統 計 摘 要 表 … … … 112 表 4-11 受 試 者 填 答 學 生 反 應 調 查 表 之 結 果 … … … 123 表 4-12 受 試 者 的 家 長 填 答 家 長 反 應 調 查 表 之 結 果 … … … 126表 4-13 受 試 者 的 班 級 導 師 填 答 教 師 反 應 調 查 表 之 結 果 … … … … 128 表 4-14 三 位 受 試 者 閱 讀 理 解 與 故 事 重 寫 測 驗 各 階 段 平 均 得 分 比
圖 目 錄
圖 2-1 故 事 臉 … … … 29 圖 3-1 研 究 架 構 圖 … … … 67 圖 3-2 跨 受 試 多 試 探 實 驗 程 序 假 設 圖 … … … 72 圖 3-3 研 究 程 序 圖 … … … 80 圖 3-4 基 線 期 (A)教 學 流 程 圖 … … … … 82 圖 3-5 教 師 示 範 期 B1教 學 流 程 圖 … … … 84 圖 3-6 教 師 示 範 期 B1練 習 流 程 圖 … … … 85 圖 3-7 引 導 練 習 期 B2教 學 流 程 圖 … … … 86 圖 3-8 獨 立 練 習 期 B3教 學 流 程 圖 … … … 87 圖 3-9 維 持 期 教 學 流 程 圖 … … … 88 圖 4-1 三 位 受 試 者 的 閱 讀 理 解 測 驗 得 分 表 現 之 曲 線 圖 … … … … 96 圖 4-2 三 位 受 試 者 的 故 事 重 寫 評 量 得 分 表 現 之 曲 線 圖 … … … … 105 圖 4-3 三 位 受 試 者 的 閱 讀 理 解 測 驗 及 故 事 重 寫 評 量 得 分 表 現 之 曲 線 圖 … … … 144附 錄
附 錄 一 故 事 結 構 提 問 圖 … … … 172 附 錄 二 故 事 結 構 圖 … … … 173 附 錄 三 家 長 同 意 書 … … … 174 附 錄 四 故 事 體 文 章 內 容 難 易 度 評 分 表 … … … 175 附 錄 五 故 事 體 文 章 難 度 評 分 篩 選 表 … … … 177 附 錄 六 閱 讀 理 解 測 驗 題 型 分 配 表 … … … 179 附 錄 七 閱 讀 理 解 測 驗 難 度 表 … … … 181 附 錄 八 故 事 寫 作 自 我 檢 核 表 … … … 182 附 錄 九 故 事 重 寫 結 構 評 分 表 … … … 183 附 錄 十 故 事 重 寫 評 量 評 分 標 準 … … … 184 附 錄 十 一 教 師 示 範 期 教 學 活 動 設 計 範 例 … … … 185 附 錄 十 二 引 導 練 習 期 教 學 活 動 設 計 範 例 … … … 191 附 錄 十 三 獨 立 練 習 期 教 學 活 動 設 計 範 例 … … … 193 附 錄 十 四 教 學 材 料 範 例 … … … 195 附 錄 十 五 評 量 材 料 範 例 … … … 201 附 錄 十 六 教 學 程 序 檢 核 表 … … … 205 附 錄 十 七 學 生 反 應 調 查 表 … … … 206 附 錄 十 八 家 長 反 應 調 查 表 … … … 207 附 錄 十 九 教 師 反 應 調 查 表 … … … 208 附 錄 二 十 三 位 受 試 者 閱 讀 理 解 及 故 事 重 寫 測 驗 評 量 得 分 數 據 … … … 209第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分為三節，分別從研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義來做敘 述。第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
閱讀是終身學習的基礎，也是知識獲得的主要來源（周台傑、詹文宏，1995）。 寫作則是我們和別人溝通的橋樑，幫助我們表達個人的思想或觀念。一般人在兒 童時期，就在生活環境中接觸到文字。例如自己的名字、家中電視上的字幕、街 上商店的招牌及電腦中的文字等。從這些歷程中，我們瞭解到文字是有意義的、 以及文字是如何傳達它的含意。「閱讀」和「寫作」都是用文字與別人溝通，除 了傳遞訊息以外，也表達了個人的情感。 要加強閱讀理解和寫作的能力都沒有速成的方式，「多看、多讀、多寫」一 直是鼓勵學生提昇語文能力的重要方法。透過大量接觸讀寫的材料，學生觀察別 人的文章，熟悉各種文體的寫作方式，可以豐富學生的閱讀能力，增加長期記憶 中可提取的資訊，學生才有機會成為熟練的閱讀者與寫作者。因此，閱讀與寫作 實為一體之兩面；寫作者同時應該也是一位良好的閱讀者，才能產出有內涵的作 品，容易被人讀懂。由以往研究可知（吳訓生，2000；高令秋，1996；廖凰伶， 2000），研究者對於讀寫方面的研究多著重在討探閱讀或寫作的單一面向，可見 人們習慣將閱讀和寫作當成兩件不同獨立事項看待。然而近年來人們對於讀寫能 力發展的看法有了不同的轉變。首先，讀寫能力的培養不是先後的關係，而是攜 手並進，從閱讀中學習書寫，在書寫中應用所讀(Sulzby & Teale, 1991)。閱讀 是發展寫作能力的一種管道；讀與寫不再是單向接收或產出訊息的過程，更是讀 者與作者溝通、建構意義、問題解決的歷程(王瓊珠，2001)。因此近年來的研究
不只著重在探究單一的閱讀或寫作能力的提昇，而是同時關心「讀寫能力」的發 展（Hagood, 1997；Staal, 2000；Vallecorsa & Debettencourt, 1997)。兩者 之間的關係確實已經是密不可分。 閱讀活動看似簡單，其實不然；閱讀是相當複雜的歷程，除了基本的識字能 力之外，還牽涉到許多心理歷程與策略的運用。識字是理解的基礎，而理解是閱 讀的最終目標。當學生無法在這複雜的歷程中檢索文章前後脈絡線索，將閱讀材 料加以組織並賦予意義時，學生容易在閱讀上產生困難，不僅喪失了知識獲得的 機會，甚至會影響學習動機與期望，造成學習上的阻礙。 表達性語言則包括口語和寫作，口語能力可說是與生俱來的技能，寫作則是 後天教育的成果。寫作一般被認為是屬於較高層次的語文能力。成熟的寫作包括 計畫(planning)、轉譯(translating)和回顧(reviewing)等三種歷程(Flower & Hayes, 1981)。有人說寫作是「我手寫我口」，但是書寫文字不像口語表達那麼 方便，書寫時需要有周密的思考能力，若腦海中沒有儲存一些資料，是無法產生 好的寫作表現。因此，豐富的經驗、充分的閱讀及良好的理解是寫作能力表現的 基礎(許美華，2004)。 研究者在任教國小資源班期間觀察發現，許多學習障礙學生因為無法組織、 思考和計畫方法，以解決複雜的問題。雖然已具備基本識字能力，卻仍然有閱讀 理解方面的困難。Lerner(2000)指出閱讀理解能力弱的孩子，即使認字技巧精熟 之後，但理解能力並不會因為技巧精熟而自動發展，他們在閱讀時鮮少注意整體 文章的關連性，過份偏重文章中的小單位訊息，因此遇到理解繁複的文章時，閱 讀起來就顯得焦慮毫無章法，常無法清楚分辨文章中的事件始末與細節；導致逐 字讀完全文後，仍然抓不住文章的重點在哪裡？孩子花很多時間在閱讀活動上， 卻往往事倍功半，學習動機因為成就感的薄弱，而愈顯得意興闌珊，連帶影響他 們學習自信心的建立。
學習障礙學生也大多有寫作表達方面的困難。與一般同儕孩子比較，其寫作 表現、品質皆較差(李曼曲，2002)。遇到學校作文、日記的寫作練習時，常出現 不知如何下筆的困擾，其表現出的作文篇幅短小、內容貧乏或文章架構中毫無章 法可言，寫出來的作文像流水帳一樣毫無結構性。長久的書寫挫折感，導致他們 不喜歡寫作，這是非常可惜的。因此，如何發展一套有效的教學方法，幫助這些 識字能力正常的學習障礙學生，在「閱讀」和「寫作」上能進行策略性的學習， 從文章中讀出更多的意義，且能提昇學生寫作的品質，增加其參與閱讀與寫作活 動時的自信心，此乃本研究動機之一。 國內外已進行許多有關閱讀教學的相關研究，常見的教學法包括了直接教 學法(Direct Instruction)、心智圖法(Mind Mapping)、故事結構教學(Story Structure Instruction)、交 互教學 法(Reciprocal Teaching)、合作 學習法 (Cooperative Learning Instruction)等，每種策略都有其優點，可供我們參考 利用。指導學生閱讀理解的方法繁多，選擇適當的策略需要依照學生的需求來決 定。若教師在教導學習障礙學生能針對學生的學習特性給予適當的學習策略，將 有助於提昇學習效率(趙尹薇，2006)。而 Williams(1998)指出故事結構(story structure)是閱讀者用來理解文章的輔助工具，是屬於後設認知策略的一種；故 事結構教學是由認知基模(schema theory)所發展出來，可激發學生對故事結構 的理解，是促進學生閱讀理解能力的教學策略。 研究者回顧閱讀教學的諸多研究，發現要加強兒童閱讀理解表現最好的方法 就是從簡單的文體結構著手，一般最常用的是故事體文章。小朋友都愛看故事、 聽故事，故事通常提供大家較感興趣的內容，也是兒童早期知識的獲取來源。採 用故事體文章時，其結構較單純，有固定的結構可依循分析，容易幫助學生發展 自己的閱讀策略；且故事饒富趣味性、容易與孩子的生活經驗結合。因此，兒童 到了小學進入寫作階段，故事體文章可視為最能誘發學生寫作字數的文體。運用 適合的故事，結合學生的閱讀經驗，不但可以幫助學童了解實態、因果關係和情
緒，同時也可協助學生了解故事中的組成結構(劉素梅，2006)。Armbruster(1988) 也指出故事體文章是兒童耳熟能詳的，他們常有機會閱讀或大聲朗誦，甚至老師 們也會以故事體文章當作閱讀指導的材料，很適合拿來當作教導讀寫困難學生的 教學媒材。因此研究者計畫選用國內外行之有年的「故事結構教學」替學生進行 閱讀、寫作能力的補強。 故事結構教學主要是以故事體體裁文章作為上課的閱讀材料，也是目前國民 小學階段應用最廣泛，學生最熟悉、最感興趣、也較容易理解的文章類型。教師 針對學生缺乏訊息組織與統整的情況，事先選擇適合的文章，教導學生一一分析 故事結構要素，透過故事地圖(story mapping)將教學內容重點予以系統化，幫 助學生學會如何抓住文章的重點，監控自己的閱讀歷程。而黃瑞珍(1999)指出故 事結構教學強調故事中主要元素與故事架構，並配合視覺圖表列出故事中每個主 要成分的相對關係，有系統、結構、條理化的呈現故事的來龍去脈，是教導閱讀 理解能力時經常使用的一種教學策略，並認為故事結構教學可以訓練學生因果關 係、故事順序、推理分析與歸納組織的方法，對於閱讀理解能力及口語表達能力 均有幫助。近年來有研究也把它應用在寫作教學方面，增進學生故事寫作的能力 (王逸芝，2007；江家平，2006；林佳杏，2006；吳佩穎，2009；劉素梅，2006)。 此外，故事結構教學法並不強調零散的內容細節，而是強調故事主要內容和 結構的掌握，以開放性方式訓練學生的邏輯推理能力(王逸芝，2007)。故在進行 閱讀教學時，教師指導學生主動將故事內容結構中，重要的訊息與個人既存知識 基模進行調適整合。除了能促進學生的理解能力，幫助孩子提取文章的重點；運 用到寫作上時，孩子也愈能安排屬於自己內容的結構來下筆，以利別人的理解。 國外針對故事結構教學的研究已行之有年，研究對象涵蓋小學至大學階段， 從一般學生、閱讀障礙學生、學習障礙學生、智能障礙學生、聽覺障礙學生、情 緒行為障礙學生等，大部分均呈現正向的成效，例如：提昇故事結構、故事理解、 口語重述以及故事寫作的能力。國內近年來也開始將故事結構教學廣泛運用在教
學實務現場上，且大多均呈現積極的教學效果。研究對象的類型涵蓋普通班學生 (吳書芸，2011；吳曉琪，2006；許文章，2001；劉素梅，2006；鄭美良，2006)、 學習障礙學生(王心怡，2006；林佩菁，2003；高儷萍，2009；陳姝蓉，2002； 趙尹薇，2006；王玲，2010)、智能障礙學生(林芸禾，2007；陳秀珍，2006；陳 怡君，2010)、低閱讀能力學生(葉淑美，2002)、注意力缺陷過動學生(許雅惠， 2008)、自閉症學生(蘇家莉，2009)、聽覺障礙學生(宋愛蓉，2010；陳芊如，2008)。 綜觀國內外研究，故事結構教學法大多應用在探討增進學生閱讀理解方面的研 究，用在寫作上的實徵研究或寫作訓練者雖然比較少；但近年來發現，許多研究 者已逐漸開始在教學上應用 (王逸芝，2007；江家平，2006；林佳杏，2006；吳 佩穎，2009；謝淑美，2008)。 另外，在針對讀寫合一教學方面，Simmons(1993)的研究則結合閱讀與寫作 的教學，發現研究的結果，比起單獨只教導閱讀或寫作的單一技能，更能促進學 生寫作發展的能力。Leaman(1993)的研究發現：國小學習障礙學生，接受針對閱 讀與寫作能力的故事結構教學，比僅接受針對閱讀能力的故事結構教學或未曾接 受任何故事結構教學的學生，更能夠寫出「有組織」的故事。亦有研究運用故事 地圖整合閱讀、寫作的教學，對學生的閱讀理解及寫作能力皆有提昇(Calderon, Slavin, & Hertz-Lazzrowitz, 1998)。由上述可知，讀寫合一的教學模式是未 來可行的趨勢；教師先教導學生從閱讀中辨認故事結構的要素，再進一步引導他 們如何將學到的故事結構能力，鋪陳運用在寫作中。 綜合以上結論，本研究的目的，在於探究故事結構教學對學習障礙學生閱讀 理解與故事重寫能力學習的成效。研究者參考國內外故事結構教學課程的設計原 則，發展一套故事結構教材，教導學習障礙學生故事結構的相關學習策略；並運 用在閱讀故事體文章以及故事寫作的活動中，進而探討故事結構教學法介入後， 對學障學生閱讀理解、故事重寫學習表現的影響為何？此乃本研究動機之二。最
後，根據研究結果，提供未來教師從事故事結構策略時，在進行閱讀、故事寫作 教學研究上的建議與參考。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與
研究目的與
研究目的與
研究目的與待答
待答
待答
待答問題
問題
問題
問題
基於上述研究動機，本研究旨在探討故事結構教學對於學習障礙學生閱讀理 解與故事重寫學習表現之成效。研究目的與待答問題分述如下： 壹 壹壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的 研究目的 一、探討故事結構教學策略對學習障礙學生的閱讀理解表現之學習成效。 二、探討故事結構教學策略對學習障礙學生的故事重寫表現之學習成效。 三、探討參與教學之學生、學生的家長及班級導師對本實驗教學的社會效度。 貳 貳貳 貳、、、、待答問題待答問題待答問題 待答問題 一、根據研究目的一，其待答問題如下： (一)學習障礙學生在經過故事結構教學後，其在閱讀理解測驗上的表現是否因而 提昇？ (二)學習障礙學生在結束故事結構教學後，其在閱讀理解測驗上的表現是否具有 維持效果？ 二、根據研究目的二，其待答問題如下： (一)學習障礙學生在經過故事結構教學後，其在故事重寫評量上的表現是否因而 提昇？ (二)學習障礙學生在結束故事結構教學後，其在故事重寫評量上的表現是否具有 維持效果？ 三、根據研究目的三，其待答問題如下：
(一)在實驗教學進行後，參與實驗之學生對本實驗教學的反應為何？ (二)在實驗教學進行後，參與實驗學生之家長對本實驗教學的反應為何？ (三)在實驗教學進行後，參與實驗學生之班級導師對本實驗教學的反應為何？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞
名詞
名詞解
名詞
解
解釋
解
釋
釋
釋
本研究的重要名詞包括「故事結構教學」、「學習障礙學生」、「閱讀理解 表現」、「故事重寫表現」等，以下針對這些名詞作概念性及操作性之定義描述： 壹 壹壹 壹、、、、故事結構教學故事結構教學故事結構教學 故事結構教學 故事結構教學係指透過故事圖(story mapping)，來呈現故事中的故事結構 與重要元素，將教學內容予以系統化，幫助學生於閱讀時能即時掌握內容線索。 王瓊珠(2004)進一步提出故事結構元素的分類法，分成以下六項結構元素：(1) 主角和主角的特質；(2)時間與地點的情境；(3)主要問題或衝突；(4)主角的反 應；(5)事件輕過；(6)故事的結局。這六項元素基本上囊括了故事前、中、後的 發展經過，同時也考慮主角的特質(外在表層訊息)及其內在心理感受(多為隱含 訊息)。 本研究所指的故事結構教學係依據故事圖中的六項結構元素來進行教學實 驗，依序為主角、故事背景、開始事件、主角反應、故事經過、故事結果，並編 製「故事結構提問圖」來配合故事體文章進行教學。進行教學介入時，教師先帶 領學生唸完教學用的故事體文章，在課堂上透過放聲思考、問答討論、畫重點、 摘要澄清、故事重述等學習策略，協助學生在閱讀中運用故事結構來了解文意， 並自行提取故事元素重述文章。待學生熟練後再逐步褪除故事結構提問圖及教師 輔助的學習鷹架，之後進行研究者自編的閱讀理解測驗及故事重寫評量，以了解 故事結構教學對學障學生閱讀理解與故事重寫能力上的成效。 貳 貳貳 貳、、、、學習障礙學生學習障礙學生學習障礙學生 學習障礙學生 身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(教育部，2006)中指出：學習障礙統稱因 神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協 調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障
礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所 直接造成之結果；其鑑定標準如下：(一)智力正常或在正常程度以上者；(二)個 人內在能力有顯著差異者；(三)注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技 巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困 難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。 本研究所指學習障礙學生係指經過原台中縣特殊教育學生鑑定安置輔導委 員會鑑定為學習障礙，目前就讀於台中市立○國小五年級的三位資源班學生，領 有鑑輔會證明並符合下列條件： (一)智力正常或正常程度以上。本研究是指在魏氏兒童智力量表第三版中文版 (陳榮華，1997)中的全量表智商 70 分以上，以排除因智力因素影響的閱讀 理解困難、書寫語文困難之兒童，且研究對象之智力個別間差異在一個標準 差以內。 (二)排除識字困難者，避免研究對象因為不了解字義所造成之閱讀理解困難，並 且在中文年級認字量表(黃秀霜，2001)結果符合其年齡水準，也就是說其識 字程度跟同儕相比為正常水準。 (三)在閱讀理解困難篩選測驗(柯華崴，2003)結果，閱讀理解能力結果為落於小 二低分組(正確率低於.45)，表示其閱讀理解能力有困難。 (四)在國小兒童書寫語文能力診斷測驗(楊坤堂、李水源、吳純純、張世彗，2003) 施測結果，其結果顯示，需實施書寫語文能力的補救教學。 (五)經過三名學生的普通班導師和資源班教師檢核，受試者均具備口語表達能力 及基本的書寫能力(即會抄寫、會自行寫字)。 參 參參 參、、、、閱讀理解表現閱讀理解表現閱讀理解表現 閱讀理解表現
Gange(1993) 將 閱 讀 理 解 (reading comprehesion) 分 為 字 面 理 解 (literal comprehesion)與推論理解(inferential comprehesion)。字面理解係指將印刷
文字提取的字意組合形成命題；推論理解則是統整全文、推論、預測文章和主動 建構文章中的內涵來形成推論與假設的過程。本研究所指的閱讀理解表現，是指 受試者在閱讀完故事體文章之後，接受研究者自編的「閱讀理解測驗」，以學生 的答對題數代表其閱讀理解的成效，答對分數愈高，則表示能力愈佳。 閱讀理解測驗包含有字義理解、詞義理解、文義理解、文章主旨與推理層面 的問題，並具備明示問題及暗示問題，明示問題指學生必須理解文章中所陳述的 內容，多半可直接從文章中找到答案，而暗示問題指學生需要經過分析推論才能 得到答案，多半未在文章中直接點名。研究者依據故事體文章的內容自編閱讀理 解測驗，共二十五篇，每一篇閱讀理解測驗有十題四個單選選項的題目，答對一 題得十分，總分一百分。 肆 肆肆 肆、、、、故事重寫表現故事重寫表現故事重寫表現 故事重寫表現
寫作是一個包含複雜的認知活動的歷程(Flower & Hayes,1981)。成熟的寫 作包括計畫(planning)、轉譯(translating)及回顧(reviewing)三種歷程。本研 究所指的「故事重寫」(story rewriting)，並非指創作故事的寫作能力，而是 指學生在閱讀一篇故事後，能否將故事結構要素內化應用於寫作當中，將閱讀過 的故事，按照故事原意，再重新用自己的話寫一遍，以探究他們對於故事中因果 關係、文法結構及理解能力的表現。最後以「故事重寫結構評分表」評量其故事 寫作表現。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章共分為四節：第一節探討學習障礙學生的定義與學習問題；第二節探討 故事結構的內涵與理論基礎；第三節探討故事結構教學對提昇閱讀理解與故事寫 作能力之應用；第四節探討故事結構的相關教學成效探究。第一節
第一節
第一節
第一節
學習障礙學生的定義與學習問題
學習障礙學生的定義與學習問題
學習障礙學生的定義與學習問題
學習障礙學生的定義與學習問題
學習障礙(Learning Disabilities)是一個概括性的名詞，包含了各類的學 習問題者，是一種異質性極高的群體，每個人的障礙特徵可能各不相同。以下將 就學習障礙的定義及在閱讀、書寫語文表達部分的學習問題分別探討。 壹 壹壹 壹、、、、學習障礙的定義學習障礙的定義學習障礙的定義 學習障礙的定義 美國精神病診斷與統計手冊第四版(DSM-IV) (孔繁鐘、孔繁錦譯，2002)指出 學習障礙的診斷特質為：在有關閱讀、數學或文字表達的標準化個人測驗中，成 就表現顯著低於其年齡、教育程度及智能水準所預期應有的水準。「顯著低於」 通常定義為其成就與其智商之間相差兩個標準差以上，有時也會採用成就與智商 之間較小的差異(介於一至兩個標準差)。 我國依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育部，2006)第十條，將 學習障礙定義為：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推 理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算 等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激 不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其定義中，也包含了學習障礙 鑑定的標準： 1.智力正常或在正常程度以上者。
2.個人內在能力有顯著差異者。 3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運 算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教 育所提供之學習輔導無顯著成效者。 楊坤堂(1999)整理國內外對於學習障礙的定義，也提出了鑑定學習障礙的四 個要素：(1)排他標準；(2)差距程度；(3)心理過程；(4)病理因素。然而，有學 者認為以差距條件來定義學習障礙存在許多爭議，Gunning(2002)即認為若以差 距公式鑑定學習障礙，對於早期具有輕微學習問題的兒童來說，必須等待至障礙 的程度符合差距公式時，才可以接受教學介入，這樣的做法是在「等待學生失 敗」。有鑑於此，美國 IDEA 對學習障礙鑑定的修正(美國教育部，2006)提出， 學習障礙的鑑定不必要求一定要符合智力與成就之間的嚴重差距，必要時可利用 「具有科學與研究證據的介入方式」(Response to scientific, research based Intervention，簡稱 RTI)來鑑定。 而目前國內對於學習障礙的鑑定，仍是以「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」(教育部，2006)為主。本研究旨在探討故事結構教學對學習障礙學生閱讀理 解、故事重寫之表現成效，因此採取「差距程度」及「排他標準」來定義學習障 礙。所以本研究所稱之學習障礙個案需符合智能正常或中等程度以上的條件，而 在閱讀、書寫語文表達能力方面低於預期應有的程度(差距程度)，且其障礙並非 直接導因於感官缺陷、情緒困擾、文化刺激不足、教學不當(排他標準)等因素所 造成，並且受試的學生，是經由原台中縣特殊教育學生鑑定安置及就學輔導委員 會鑑定，並符合學習障礙鑑定標準的學生中所挑選出來的。 由上述學習障礙的定義中得知，學習障礙學生的學習問題具多元性，但必須 注意的是，學生的表現不見得會符合所有的特徵。研究發現大多數的學習障礙學 生可能僅在一個或數個領域有困難，而在其他領域的能力卻相當或高於同儕水平
(Smith, et al.,2001)。因此教師需發展多元化的教學方式以符合這群因神經心 理功能異常的學習障礙學生之需求才是重要的課題(Kirk, et al.,2000)。 貳 貳貳 貳、、、、學習障礙學生的學習困難學習障礙學生的學習困難學習障礙學生的學習困難 學習障礙學生的學習困難 學習障礙學生是異質性極高的群體，每個學童可能都有不同的特質，最常被 發現的特徵也不一定出現在每個孩子身上。一般來說，學業學習困難是學習障礙 學生最常見的特徵，基本學業學習問題包含閱讀、拼字、數學計算、推理、書寫 語文表達方面的困難。因此，就本研究之評量項目，接下來將探討學習障礙學生 的閱讀理解、書寫語文表達的學習問題。 一 一一 一、、、、學習障礙學生的閱讀理解問題學習障礙學生的閱讀理解問題學習障礙學生的閱讀理解問題 學習障礙學生的閱讀理解問題 在國內外關於閱讀的相關研究上，都發現學習障礙學生在閱讀理解方面的表 現較同年齡的兒童弱。閱讀是學習障礙學童常見感到困難的領域。Moats 與 Lyon(1993)估計在美國約有 80％的學障兒童在閱讀及其他相關語言能力領域有 缺陷，而問題是出在基本閱讀技巧及閱讀理解的部分。學習障礙學生在閱讀時， 常會在字句中打轉，忽略了整篇文章的重點及所要傳達的意義，也就是說學習障 礙學生的閱讀歷程多屬於由下而上模式，缺乏由上而下的技巧(林秉武，2004)。 Williams(2002)提到許多學習障礙學生的認字能力雖然很好，但仍有閱讀理解方 面的問題。閱讀有困難的學生可能在解碼上無法自動化，所以耗費許多時間在解 碼。此外，他們的後設認知也較差，不易察覺文章中的重點，常會被無關訊息混 淆，更不知道如何使用策略來幫助閱讀。 研究者整理歸納國內外針對學習障礙學生的閱讀理解表現之研究(王心怡， 2006；王瓊珠，2004；吳訓生，2001；林秉武，2004；胡永崇，1995；陳姝蓉， 2002；趙尹薇，2006；Lerner, 2003；Maclnnis & Hemming, 1995；Mercer, 1997)， 發現學習障礙學生大多有下列的閱讀行為特質，其特徵整理如下：
(一)過度依賴他人指導：學習時過度依賴他人的指示，不喜歡思考，時常被動等 待他人的協助。 (二)自我監控能力有問題：無法監控自己對閱讀教材的理解情形。 (三)缺乏修正策略的能力：發現困難時，無法適時地修正閱讀策略。 (四)訊息的編碼儲存有困難：記憶能力差，不易保留理解的訊息，容易理解錯誤 而扭曲文意。 (五)字彙的發音和辨識有困難：對字彙的認知錯誤，容易出現添加、省略、替代、 顛倒、發錯音及文字順序互換等問題。 (六)無法統整前後文線索：無法依照順序說出各事件情節的關係，對文章主題回 憶困難，無法確立文章重點，鮮少注意整體的關連性。 (七)概念類化困難：不易將已習得的概念類化或推論至其他情境，統整能力弱。 (八)消極的學習態度：在學習的過程中經常經歷反覆的失敗經驗，導致學習動機 低落，對於具有挑戰性的作業顯得態度較不積極。 (九)不良的閱讀習慣：閱讀時容易緊張，有逐字閱讀、跳字或跳行；斷詞或斷句 錯誤的情形，對閱讀活動無安全感等。 另外，學習障礙學生通常在細節回憶、使用連接詞以表示時間及因果關係、 從文章中將概念推論至其他領域情境等方面，都有顯著困難(Mantague, Maddux & Dereshiwsky, 1990)。且學習障礙學生缺乏對閱讀目的的覺知及策略執行的敏感 度，並在選擇和使用後設認知策略解決問題時有困難(Short & Ryan, 1984)。綜 合上述，閱讀理解有困難的學障學生，在閱讀完後，使用的策略能力不足；無法 主動監控自己的閱讀理解情形、無法摘要文章中重要的事實及內容、無法統整文 章的主要概念，且無法運用後設認知的技巧監控並做適當的推論，而造成閱讀理 解的困難(張莉珍，2003)。因此，學習障礙學生需要學習適切的閱讀策略來幫助 他們了解文章，進而變成主動的閱讀者(Williams, 1998)。
前述提到，閱讀理解有困難的學生並不會因為年齡或認字能力的增加而提高 其閱讀理解表現(王瓊珠，2004；Lerner, 2000)。如何幫助理解有困難的學障學 生進行有效的閱讀活動，教導適合的閱讀理解策略才是有效途徑之一。考慮有閱 讀理解困難的學障學生在閱讀時缺乏策略性的學習特質，極需教學者採取明確的 步驟，提供學生豐富的教材內容，並給予重複練習的機會，以利閱讀策略的類化。 本研究所進行的「故事結構教學」即為策略教學的一種，進行教學介入時，採用 直接教學法，把介入期再區分為三個階段：教師示範階段、引導練習階段、獨立 練習階段。另外搭配視覺化的輔助圖示，待學生熟悉故事結構策略的相關概念 後，教學步驟依序逐漸褪除鷹架的協助，以幫助學生在進行閱讀時，能逐步達到 獨立監控理解的狀態，最後提昇個體閱讀能力的發展。 二 二二 二、、、、學習障礙學生的書寫學習障礙學生的書寫學習障礙學生的書寫語文學習障礙學生的書寫語文語文語文表達問題表達問題表達問題 表達問題 語文的書寫是兒童早期經驗的一部份，也是兒童最後習得的一項語言技巧， 書寫語文能力係依循聽、說、讀、寫的順序發展而成的，寫作表現與兒童本身的 注意力、知覺問題、記憶力、語文能力、動作能力、抄寫能力、思考、問題解決 以及社會互動等問題有關，各項能力環環相扣，必須各自健全且彼此有效的連結 與統整(楊坤堂，2004)。書寫語文能力也可說是聽語、說話、閱讀與思考技巧應 用的極致。書寫語文障礙為諸多學習障礙類型中的一種，許多學習障礙學生具有 書寫語文障礙特徵(Barenbaum et al.,1987)，美國精神病診斷與統計手冊第四 版(DSM-IV) (孔繁鐘、孔繁錦譯，2002)指出書寫語文障礙大多與其他學習障礙類 型有關，純粹書寫語文障礙者則較少。胡永崇(2000)也提出大多數的學習障礙者 不會只有單一種障礙狀況，可能同時具有各種不同的學習障礙類別。書寫語文障 礙通常包括寫字障礙(握筆困難、字跡潦草、字體寫錯)和寫作障礙(語句過短、 文法及標點錯誤、文章組織拙劣、詞不達意)。要將口語語言和閱讀上的學習經 驗透過文字書寫表達出來，對他們來說是一項沈重的負擔。
楊坤堂（2002）依據相關研究亦指出，書寫語文障礙學生異於同儕的特徵， 包括下列顯著的書寫語文學習困難和低成就表現，例如字詞彙、產品、文思構成、 主題成熟度、寫字、文法、文章組織架構、文意一致性、文體寫法和文章寫作等 方面的能力。有關書寫語文學習障礙兒童的寫作字數上，楊坤堂(2004)的研究比 較各個年級一般兒童和學習障礙兒童的寫字字數，其中在五年級的部分，我國國 民小學五年級一般兒童平均每篇作文的總字數是 246.6 個字，而五年級學習障礙 兒童則是 144.3 個字，葉靖雲(1999)也指出學習障礙學生文章長度不足、作文篇 幅短小，總字數和不同用字數的表現皆較低落，不如一般學生。 李曼曲(2002)探討國小四年級普通班學生和學習障礙學生的寫作能力特徵 和錯誤類型，並比較兩者之間寫作能力的異同，結果發現普通班學生寫作能力在 作文產品及造句(語法)上之表現為中等程度，在文意層次上為正常發展。而學習 障礙學生寫作能力在作文產品及造句(語法)、文意層次上之表現分別為中下程度 及需要實施書寫語文能力補救教學。其中在總字數和造句(語法)方面，學習障礙 學生的表現顯著低於普通班學生。 孟瑛如和邱佳寧(2005)提出學習障礙學生常見的寫作問題有：(1)聽、說、 讀、寫等接收與表達能力障礙；(2)文章組織結構不佳；(3)文句表達困難；(4) 用字遣詞易錯誤；(5)可替換的詞彙少；(6)易有語法問題；(7)精確的描述事件 能力低弱；(8)文章一致性低，常離題或文不對體。
Troia, Grahham 和 Harris(1999)指出，學習障礙學生在寫作時使用不同的 方法，「計劃」對他們的寫作而言並非是重要的。他們傾向於將寫作看待成「講 出個人所知道的事情」; 從記憶裡檢索與題目稍微有關聯的資訊，前一個概念促 使著下一個概念的產生，接著再將這些資訊寫下來。但是，他們卻很少花費時間、 注意力去設定目標、計畫組織本文、或是去迎合讀者的心理需求。此寫作的過程， 就像是一個自動化的程序，大部分是在沒有後設認知控制的情形下操作。
由相關研究整理得知，不論寫作困難學生或是學習障礙學生在寫作表現上均 有相同的問題，寫作內容在「質」與「量」方面，以及文體結構、寫作過程、寫 作時的後設認知均較一般同儕差。大多數學習障礙學生在寫作方面的困難來自於 不知道如何組織全篇文章，如整理結構、寫大綱等；欠缺後設認知的知識，缺乏 主動或有意識地監控、使用、預測、評鑑並修正自己的寫作認知歷程，也無法察 覺自己如何運用這些能力，需要教師將課程結構化並進行直接教學(楊彩雲、許 家璇，2002；孟瑛如、邱家寧，2005)。 蔡銘津(1991)在寫作教學實驗中的結果，也發現到學生最感困難，需要老師 多加給予訓練的部份為「如何組織訊息」和「組織、選擇內容」，蔡銘津(1998) 另外根據「文章結構分析策略教學對學童寫作成效之影響」的教學實驗結果，建 議老師教導學生閱讀或評鑑作文時，不宜只將焦點放在文字、修辭、標點符號等 層面上，應多注意文章結構、邏輯等整體性問題，以增進學生訊息回憶和作文段 落的統整。Baker, Gersten 和 Graham(2003)提出對學習障礙學生寫作教學有效 的策略包括了：(1）明確教導寫作過程的步驟；(2）透過詳盡對話和回饋改善寫 作品質；(3）教導學生理解不同的寫作文體及其關係。 而本研究選定的受試對象，在書寫語文表達部分，大多呈現明顯的「寫作障 礙」特質，在鋪陳作文架構等方面表現不佳，為因應個體實際需求，教導其文體 結構知識，研究者選取學生最熟悉的故事體文章來教導故事結構的運用，協助其 有效的重新組織表達故事內容。最後在寫作過程中，藉由故事寫作檢核表的校對 練習，促進學生在寫作歷程中養成自我監控習慣，並能重寫出結構較完整的故事 及提昇寫作的品質。
第二節
第二節
第二節
第二節 故事結構的
故事結構的
故事結構的內涵與
故事結構的
內涵與
內涵與
內涵與理論基礎
理論基礎
理論基礎
理論基礎
在「鷹架理論」(scaffolding throry)的教學歷程中，師生間產生共享的 語言，教師藉此提供有用且容易了解的回饋給學生。此過程由教師主導，到後來 由學生接手，教師的角色轉變為指導者，進而移除「鷹架」，由學生獨立表現， 教師為了將複雜過程切割成小步驟，就必須使用好的教學策略。本研究所採用的 故事結構教學策略即是被運用在讀寫教學的有效策略之一(王逸芝，2007；江家 平，2006；林佳杏，2006；劉素梅，2006；Dimino et al., 1990；Simmons, 1993； Vallecorsa & Debettencourt, 1997)。以下將從故事結構的理論基礎、故事結 構的要素、故事結構的教學策略與原則來說明故事結構的內涵。 壹 壹壹 壹、、、、故事結構的理論基礎故事結構的理論基礎故事結構的理論基礎 故事結構的理論基礎 故事結構或文法(story grammar)即故事組成的成分和組成的方式，由許多 故事文法的規則所構成(王心怡，2006)，最早由 Rumelhart 於 1975 年提出，以 故事文法結構表徵故事基模，認為故事體文章都有一個內在結構，可以提供閱讀 者建構文章意義，進而達到理解文意的目的。 一般人對於故事如何組成，有一套內在的認知結構，即稱為故事基模(story schema)。基模(schema)係指個體的知識體中，用來理解和組織外在事物的參考 架構(王瓊珠，2004)。例如一般人對「去餐廳吃飯」的認知基模大致上包含顧客、 服務生、菜單、老闆、付錢等事物，我們可以想像一個第一次去餐廳吃飯的人， 當他發覺服務生沒有遞送上菜單，他想呼喚服務生又沒人理睬的時候，會覺得不 知如何是好。但只要他曾經有過上餐廳的基模，他就會開始四處張望找尋菜單， 最後他發現菜單可能是貼在牆壁上。所以基模可以幫助個體思考如何應付一些陌 生的情況，也是學習過程中一個重要的元素。基模能提供讀者學習的鷹架，當學 習新知識、新資訊或理解結構不清或無組織的訊息時，透過基模，學習者能運用
能力(如推理、注音等)將訊息形成組織，並習得知識(陳秀珍，2006)。基模理論 (schema theory)即是故事結構主要的理論基礎(陳秀珍，2006；陳姝蓉、王瓊珠， 2003；葉淑美，2002；劉素梅，2006；Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990)。 如果將基模應用在故事體文章上，即為故事基模。故事結構(story grammar)和 故事基模(story schema)經常被相提並論，兩者有緊密的關係，以下先將兩個元 素分別討論，再進行故事結構教學的分析。 (一)故事基模 一般個人日常生活知識體中用來理解故事的內在架構，稱為故事基模(story schema)。Mandler 和 Johnson(1977)認為故事基模是由兩種方式形成，一種是 經由聽很多的故事，了解故事事件的訊息而得到的知識；另一種是經由對因果關 係及各種行動順序的認知而來。 (二)故事結構 故事結構是一種認知結構，指的是每一篇故事都可以用一組能定義的故事內 在結構規則來述說，而這些規則就是故事結構(陳秀珍，2006；錡寶香，2004)。 Thorndyke(1977)指出故事結構即是透過有組織的來敘述故事文體的文章結構， 透過文章結構提供讀者建構意義，進而達到理解文章內容的目的。 (三)故事基模與故事結構的關係 兩者的區別在於故事基模是個體存於內在的結構體，故事結構則為文章表現 出來的外在結構。故事基模在理解過程中扮演很重要的角色，因為它協助個體有 組織的回憶故事，但這個歷程本質上是屬於後設認知的部分，個體並沒有察覺 到，只有在藉著口語或書寫表達時，才能讓我們了解個體內在故事基模的運作形 式(Pahi, 1987；Schirmer & Bond, 1990)。Mantague 等人(1990)指出個體的故 事基模會隨著年齡而發展，但對於認知發展上有困難的學生來說，卻未必能跟上 發展的腳步。教師在教導學生進行文章的閱讀理解過程中，若能把教學的重心放
在先教導學生理解文章的結構，將可協助學生建立適當且完整的故事基模。以利 其在閱讀過程中善用基模，提昇閱讀的理解能力、記憶能力。
綜合上述，基模是學習過程中的一種知識鷹架，透過基模，個體將過去閱讀 經驗形成一個屬於自己的故事基模。本研究將基模應用到故事體文章上，將故事 基模(story schema)、故事文法(story grammar)以「故事結構」統稱。故事結 構能帶領讀者詳細的分析指出故事中具備的要素，如主題背景、主角、事件起末 及人物的心理變化等，藉此了解整個故事的形成，明白其中的因果關係，使學生 熟悉他們所閱讀的故事；而個體故事結構能力發展愈成熟，愈有助於主動重建故 事元素，理解寫作重點，編寫出結構完整之故事體文章。 貳 貳貳 貳、、、、故事結構的要素故事結構的要素故事結構的要素 故事結構的要素 一篇文章透過句、詞的組織，將作者的意圖表達出來，其中還需藉助各種道 理、事實進行說明。為使文章寫得好，遣詞造句、敘事說理，都需事先妥善安排。 這就像蓋房子一樣，要先有一個框架，這個框架就是文章的結構。而閱讀理解及 文章表達能力，與個人對各種文體結構的了解之間，具有高度密切的關係(盧羨 文，1998)。文體結構的功能在於提供一個線索提示系統，連結文章內容的邏輯 關係，以及顯示概念之間是如何連結的(Vallecorsa & DeBettencourt, 1997)。 當一個讀者在閱讀或聽一個故事時，他會預期故事有一個結構，例如：讀者會預 期故事有許多插曲，插曲中會有起始事件；然後，會有對它加以反應的嘗試，最 後終於導致結果(蔡銘津，1998)。 廣義的故事結構泛指所有文章文體的結構，指讀者最初接觸語文材料與閱讀 活動時所發展出來的故事感，此故事感會逐漸轉為內在心理架構，此一架構可用 來處理日常生活中經歷的事件(Naremore, 1997；Roth, 2000)。狹義的故事結構 係指讀者在分析故事體文章的概念結構，需詳細的說明文章中的重要元素，包括 目標、行動、結果間等的關係(吳英長，1998；林佩菁，2003；陳姝蓉，2002)。
本研究是採用狹義的故事結構定義，教師呈現文章後，將文章裡的重要元素依發 生先後順序以圖解方式一一呈現，並分析故事要素，教導學生運用先備知識了解 文章內容和故事元素間的關連性，進而理解重點並組織文章大意。 研究者蒐集的資料文獻中，發現許多學者在研究中對故事結構提出了不同的 分類，學者們因為文化背景差異，對故事結構要素也有不同的看法。陳姝蓉(2002) 整理國內外 22 篇關於故事結構的研究，發現故事結構要素的類別只是名稱上的 不同，其實所指的內涵是類似的。這些元素大致包括：主角(main character)、 情境(setting)、開始事件(beginning event)、主角反應與行動(response and action)、事件問題(problem)、結果(ending)、主旨(theme)、及細節與觀點 (detail and view)。她認為前六項是最主要的故事結構元素，後兩項「主旨」 與「觀點」只在部分研究中出現，屬於較深入的結構內容，不宜列為一般性故事 結構類別當中。
錡寶香(2004)也曾經參考 Rumelhart(1975)、Mandler 和 Johson(1977)、 Thorndyke(1977)以及 Stein 和 Glenn(1979)這些研究者所提出的觀點，認為故 事結構要素大致上可分為：故事背景(setting)、引發事件(initiating events)、 內在反應(intermal responses)、行動或計畫(plan)、嘗試(attempts)、結果 (consequences)及回應(reaction)。這些要素包含了故事的前中後形成因素。 王瓊珠(2004)認為儘管不同的研究者有不同的故事結構元素分類法，但內涵 其實都大同小異，其中以包含 5 至 7 個故事結構元素居多，而以分成六項結構元 素為最多，分別為(1)主角和主角的特質；(2)時間與地點的情境；(3)主要的問 題或衝突；(4)主角的反應；(5)事件發展；(6)故事的結局。 綜合以上陳姝蓉、錡寶香和王瓊珠等人提出的故事結構元素，研究者將相類 似的元素整理在一起，如表 2-1 所示。
表 2-1 故事結構重要元素名稱 編號 重要元素 說明 1 主角 主要人物 2 情境、故事背景 事件發生的時間、地點 3 開始事件與問題 引起主角會做某些行為或故事中一 開始自然引發的事情 4 主角反應與行動 主角為達成目標或解決某些問題所 做的行動或內心的想法 5 事情經過、事件發展 文章中發生的重要事件 6 結束、結果 主角是否已解決問題或達成目標 7 內在反應 主角情意上的反應或認知 8 回應 主角根據結果的情緒反應 資料來源：研究者自行整理 學者們對故事結構的元素各有不同看法，分類有簡有繁，名稱也略有差異， 但重要的關鍵在於能否因應個體的實際需求及表現狀況，而彈性調整內容，才是 首要的課題。研究者彙整學者意見整理的表2-1裡，其中第七、八項的「內在反 應」、「回應」均是指故事中的主角們，在不同事件情節下，所做出的反應行為 或內在的情意變化，所以依其定義可和第四項的「主角反應」合併。另外參考王 瓊珠(2004)對故事元素的分類方式，以及Idol(1987)所提出的故事圖概念，發現 前六項元素在研究中最常被提及或運用在教學實務上，是屬於一般性的故事結構 規則，可用來分析故事中的事件和狀況(鄭美良，2006)。因此研究者決定採用表 2-1前六項重要故事元素，並放入故事圖中。而除了主角、故事背景與結果三項 名稱較無歧異外，其餘三項元素雖內容相似，但名稱略有不同，由於重要元素的 名稱會影響教學時學生理解與記憶速度，因此需仔細斟酌用詞名稱。 研究者在實驗前所進行的預試時發現，開始事件、問題都是形容文章剛開始 發生的重要事件，其中以「開始事件」直接點名它是文章一開始即發生的重要事 件，學生最能理解。主角反應、行動旨在說明故事中的主角針對開始事件後所採 取的行動或想法，其中以「主角反應」的名稱，說明是主角面對開始事件發生後
的反應或採取的行動，學生最能理解。最後在說明故事事件後續發展的事情經 過、事件發展中，「事情經過」的名稱較易與所描述的事件聯想在一起。 因此，綜合國內外學者對故事結構要素的分析，以及因應研究對象學習障礙 學生的個別化差異及教學需要，研究者除了參考Idol(1987)提出故事圖的概念， 並針對所選取故事元素名詞稍加調整，最後以「主角、故事背景、開始事件、主 角反應、故事經過、故事結果」等六項故事結構元素名稱作為本研究故事結構教 學之用，茲分析說明其內涵如下： 1.主角：主角為何及主角的特質。 2.故事背景：包括時間與地點的情境。 3.開始事件：故事開始的事件，故事中主要的問題或衝突。 4.主角反應：主角針對重要事件、問題的情緒反應。 5.故事經過：事情的發生經過，故事演變的起始狀況描述。 6.故事結果：主角是否已解決問題或達成目標。 參 參參 參、、、、故事結構的教學故事結構的教學故事結構的教學策略與故事結構的教學策略與策略與策略與原則原則原則原則 針對故事結構教學，以下從呈現方式、教學策略與原則等兩個部分作介紹： 一、呈現方式呈現方式呈現方式 呈現方式 故事結構教學的理論源自於認知基模理論，是一種強調故事主要元素與架 構，使閱讀時能及時掌握內容脈絡的一種策略，是教導閱讀理解時經常被使用的 一種方法。它也常被用來促進語言障礙、閱讀困難者的閱讀理解能力。在進行教 學的過程中，教學者需強調故事主要元素與故事架構，並使用圖表來呈現，搭配 不同的教學策略，方能提昇學生的學習效果(黃瑞珍，1999)。Beck 和 Mckoewn(1981) 也特別強調將提問策略與故事結構圖，一起合併使用，可提昇理解的層次。林芸 禾(2007)和林佳杏(2006)指出有效的教學介入策略，是結合利用視覺圖像來幫助 讀者記憶，包括：(1)認知圖(cognitive mapping)；(2)批判思考圖(critical
thinking maps)；(3)語意特徵分析(semantic feature analysis)；(4)語意圖 (semantic mapping) ； (5) 故 事 圖 (story mapping) ； (6) 視 覺 意 象 (visual imagery)。
而故事圖(story mapping)就是由 Beck 和 Mckoewn(1981)最早發展出來的， 是用來促進敘事體文章理解最常用的一種方法。故事圖是一種視覺工具，它是利 用故事結構元素，描述故事中最重要的概念，及反映出概念或事實之間的關連 性，最後協助學生對文章產生問題。此種教學策略可使用在教學前、教學中及教 學後(Gardill & Jitendra, 1999)。Person (1982)擴充 Beck 和 Mckoewn 的故 事圖，將故事圖視為一種前導組織，以圖表方式來說明故事要素之間彼此的關 係，使老師指導學生更容易，也可幫助學生理解。在教學時，故事圖有兩個主要 用處：提供視覺圖像線索的故事地圖單可以幫助學生「理解故事結構大意」，完 成後的故事地圖單，更可以當成結構線索來協助完成「故事重述」。 Foley(2000)指出這種以視覺提示的方式，提供學生視覺刺激，可幫助學生 注意故事中重要的訊息，排除不必要的資訊，能有效提昇學生組織與表達的能 力。從國外故事結構的相關教學研究發現，已經有很多研究使用故事圖當作教學 工具來增進學生閱讀理解能力(Boulineau,Fore,Hagan-Burke,& Burke, 2004； Dimino & Gersten, 1990；Gardill & Jitendra, 1999；Idol & Croll, 1987； Kuldanek, 1998；Schirmer & Bond, 1990)；有應用在提昇閱讀結合寫作能力的 研究上(Vallecorsa & DeBettencourt, 1997)。而在國內故事結構的相關研究中， 故事圖也是研究者常用的教學輔助工具，其中包括應用在增進學生閱讀理解能力 (王心怡，2006；林芸禾，2007；林佩菁，2003；張莉珍，2003；陳秀珍，2006； 葉淑美，2002；趙尹薇，2006)。提昇學生寫作表現(王逸芝，2007；江家平，2006； 吳佩穎，2009；吳書芸，2011；林佳杏，2006；許文章，2001；劉素梅，2006)。 由上述研究可知，結合故事圖呈現的故事結構教學已經被廣泛應用在指導學生閱 讀及寫作的教學上。
故事圖可以用許多不同的形式來呈現，常見的有：故事地圖(story map)、 故事臉(story face)、故事屋(story house) 及故事花(story flower)等，形式 雖然不同，但都明確呈現故事組成的重要元素。其中故事臉(見圖 2-1)即是由故 事圖(story mapping)策略所改編而成的一項視覺分析工具，用來幫助學生了解、 辨認，以及記憶敘事體文章的要素，提供讀者一個有意義的脈絡去了解文章內 容。故事臉不僅提供一系列文字的具體化形象，更以孩童最熟悉的圖像--臉，來 代替複雜的框架。Staal(2000)提出使用故事臉教學策略的優點如下： 1.容易建構：故事臉可提供一個學生所熟悉的臉的形象，讓學生去畫出故事內容 的輪廓。眼睛由兩個圓形組成，呈現背景與主角，眼睫毛代表次要的主角或特 定的描述。鼻子代表的是問題；嘴巴由一系列的圓形所組成，分別代表事件的 發展、結果及主角反應，而事件通常包含三個以上。 2. 容易記憶：故事臉構造成分簡單，只包括眼睛、睫毛、鼻子和嘴巴。可以用下 列原理來說明：當你到一個新的地方，你會使用眼睛去察覺環境(故事背景)以 及人物(主角)；當你感冒時，鼻子會打噴嚏，會讓我們首先發現問題的訊號(主 要問題)。嘴巴則用來述說事件情節的變化始末，嘴巴是上揚或是下垂，表達 了人們對於生活中特定事件的感受。以上的意義不僅提供了學生創作時的輔助 規則，更協助學生記憶及思考。 3.可以引導故事重述：故事重述是一種發展口語或書寫故事能力的重要技巧。當 學生使用故事臉時，他們能夠透過檢視當中重要的資訊，而正確重述故事的內 容大意。因此，重述策略不只能促進學生對於故事體文章結構的了解與記憶， 也能促進文章寫作、詞彙理解以及閱讀流暢等能力表現。 4.是一種發現式的合作學習：在學習的過程中，老師應以有意義的建構，充分引 導每位學生的積極參與，發現故事體文章的結構規則。 5.具有彈性：可以針對不同教學對象的年齡及能力作調整，例如增添或減少故事 事件的數量；額外加入耳朵與頭髮等特徵，代表故事其他次要情節的描述。
6.提供故事體文章寫作的架構：故事臉提供寫作思考時所需的故事摘要，像是提 供一個故事體文章的「寫作範本」，在提供範例寫作引導的前提下，寫作者將 對自己的能力更有信心。 綜合上述，本研究在故事結構教學過程中，將根據故事圖的精神，採用圖表 化的策略，清楚呈現故事要素，以訓練學生組織與掌握故事結構脈絡。本研究引 用 Staal(2000)提出的「故事臉」策略做為故事結構教學的視覺輔助工具，並依 實際教學需要及故事體文章的安排順序，依序將主角、故事背景、開始事件、主 角反應、故事經過、故事結果等六項故事元素融入故事臉學習單中，另外加入各 個故事元素的提問定義說明，方便學生初期學習故事結構時能參考使用，進而理 解內化故事元素的概念於腦海中。有鑑於此，研究者將故事臉學習單調整成為故 事結構提問圖(詳見附錄一)、故事結構圖(詳見附錄二)。除了提供清楚的視覺化 提示線索，幫助學生理解文章的順序重點，熟悉文章脈絡；有利於學生組織內容 並重述故事情節，進而將故事內容有段落條理的重新書寫表達出來。
二、故事結構故事結構故事結構的教學策略與原則故事結構的教學策略與原則的教學策略與原則的教學策略與原則 故事結構教學亦稱為故事文章結構分析，其將文章內容結構化，包含：後設 認知預測、計畫、監控、檢核、調整等策略知識，可以幫助有閱讀困難的兒童監 控自己對文章內容的了解。首先教師在選擇故事題材時，應避免故事太長、角色 太複雜、或是與生活經驗不合之故事。需要特別注意的是，學校課程裡所用的故 事或文章，在結構上大都不夠完整，教師必須改寫結構性貧乏的故事，或是教導 學生去推論文章中所欠缺的事件。在教學過程中，教師必須強調故事的結構而不 是故事的內容。在提問時，應避免一些瑣碎而不重要的問題，例如：在伊索寓言 圖 2-1 故故故故事臉事臉事臉(Staal, 2000) 事臉 問題： 主角： 故事背景： 事件發展 # 1 # 3 故事結果： # 2
中，狐狸與葡萄的故事裡，目標問題應該是「狐狸想要什麼？」而不應該詢問「狐 狸想要哪一種水果？」(黃瑞珍，1999；Olson, & Gee, 1988)。
黃瑞珍(1999)認為教師在進行故事結構教學時，教學現場可以靈活運用一些 教學策略，增進學生的學習興趣。分項整理敘述如下： 1.故事結構分析法：教師將故事結構分為主角、情境、事件、問題、動作與結果。 首先，教師先將故事結構圖的元素寫在黑板上，由師生共同參與討論，一同完 成故事結構圖。因學生一開始對各項結構元素不熟悉，無法正確回答，需教師 反覆示範與練習，才能逐步了解故事結構圖的內涵，進而獨立完成。 2.大聲朗讀法：師生共同參與故事的朗讀，並以生動活潑的方式大聲朗誦，增加 彼此在閱讀時互動的機會。 3.問答命題法：教師需配合學生的認知程度及語言發展，決定命題的難度與形式， 才能發揮效果。除了依照故事情節的順序編列命題，亦建議採取一對一的方式 進行活動，避免影響作答。 4.摘要法：學習障礙學生閱讀時往往無法抓住故事重點，教師可協助學生依故事 結構要素擷取重點，對於增進學生的語言理解有正面成效。 5.重複說故事法：在摘要重點後，教師可協助學生依故事情節順序用自己的語言 複述故事一次。此教學策略可以用來訓練學生的口語表達、語言順序、因果關 係、思考能力及故事理解能力(潘秋娥，2007)。 6.角色扮演法：學生依照故事發展順序扮演故事中的角色，讓學生體會自己扮演 角色的內涵與感受，除了增進理解能力、表達情意及對話技巧外，亦可使教學 過程生動有趣，引起學生興趣。 7.書寫摘要法：教師依故事內容製作摘要表格，訓練學生故事摘要大意的能力。 8.內在情意陳述法：協助兒童了解故事中各個角色的感覺，教師可以使用圖示法， 陳列各個角色、感覺、動作與目的，師生共同討論故事中每個角色在各情境中 的感覺。
9.詞彙替代法：詞彙替代法就是在故事中選出一些較重要或常用的詞彙，進行相 似詞或相反詞替換的語文遊戲。 10.語詞網路法：寫出故事中一個重要的詞彙，全班共同討論並自由聯想出與該 詞彙相關的語詞，最後進行歸類，以形成一個詞彙網絡，可以充實學生的語 彙資料，並理解相關文意。 在進行故事結構教學時，張莉珍(2003)另外提出需注意的幾項要點：(1)教 師必須了解所有的步驟，並在教學開始時示範使用程序；(2)教師要解釋故事地 圖的要素，並說明如何、何時及為何使用；(3)教師需先帶領學生閱讀文章並示 範完成故事地圖；(4)教學過程中，要逐步褪除教師的協助，並給予學生充分的 引導和練習的機會。經由以上步驟，學生才能真正了解故事地圖的使用時機以及 使用方式。 綜合以上教學策略，因應本研究的評量項目為提昇學生閱讀理解及故事重寫 的成效，過程中要能讓學生理解文章脈絡，並適時摘要重點，用自己的話重新書 寫故事大意。研究者歸納出本研究中，所用到的故事結構教學法策略說明如下： (一)鷹架理論 逐步引導學生學習故事結構策略（鷹架理論），研究階段分成教師示範時期、 引導練習時期、學生獨立歷程的鷹架導引，教學歷程以三階段過程逐步漸進。 (二)大聲朗讀策略 師生共同以大聲朗讀法來閱讀故事體文章。 (三)內在情意陳述策略 師生共同討論，並利用動作、表情、語言來表現故事中各角色的情感。 (四)直接、明確策略 教師直接教導明確的故事結構元素。 (五)問答命題法
教師可使用問答命題法，問答法讓學生對故事結構理解問題能說出，並寫出 正確的答案。 (六)圖示法結合書寫摘要 視覺圖示列出故事結構元素，並且書寫摘要重點，師生共同或學生獨立完成 故事結構圖學習單。 (七)口語訓練 學生參考故事結構圖學習單，結合口語訓練並重新敘述故事文本。 另外，研究者根據文獻歸納出幾項有效的故事結構教學原則(王瓊珠，陳姝 蓉，2003；劉素梅，2006；蘇家莉，2009)。包括了明確教導故事結構、使用鷹 架式的教學模式、以視覺圖示輔助學習、結合口語及書寫的訓練以及教師支持接 納的態度等，茲分項說明如下： (一)直接教導明確的故事結構策略： Cambrell 和 Chasen(1991)曾比較明示(explict)與隱含式(implicit)故事 結構教學成效，結果發現明示的故事結構策略有較佳的教學成效。事實上，考慮 到學習障礙學生的學習特質，教師應將故事結構元素直接教導給學生，以協助學 生建立內在的心智故事結構圖；教師並使用「提問策略」，引導鼓勵學生找出故 事內容的重要資訊；最終希望能讓學生學會自己提問結構問題，在閱讀和寫作活 動當中自然而然的運用這些策略。 (二)逐步引導學生學習故事結構策略：(使用鷹架式的教學模式) Gersten 和 Dimino(1989)在提到故事結構教學法的使用時，強調經由教師 「放聲思考」的方式，示範如何逐步達成目標的方法，經由語言的分享，教師、 學生間建立溝通的橋樑，直到學生能獨立完成活動，才逐步移除教師的示範或協 助。「鷹架學習」的概念在老師將此學習策略內化到學生身上時，佔有相當重要 的地位。因此，我們必須在教學過程中作適當的安排，教學課程分階段逐步進行。
