實施的流程與工具運用

在國小高年級場域，藉著三層次的教學深度，進行創意後後設論說文寫作教學，依照學 習者所處實際情境、教學互動以及教學成品來設計、實施與評析，並作實證後的修正與增強。

整個研究工作的實施流程共三階段（準備階段、實施階段、評析階段），將在下面分別細述。

此外，在我的研究日誌中顯示：每一階段的進行都將與下一階段有重疊的時間運用，透過三 類觀察者身分的不斷轉換，交叉驗證實證理論的可行性；而在實證過程所需運用的工具依照 觀察者的不同分列多項，分別設計第一寫作題目＜責任＞的寫作教學活動設計計畫的對象、

後設、後後設三層次，設計三案；第二寫作題目＜守信＞的創意後後設論說文寫作教學計畫 一案，共計四案，詳列說明如下：

一、實施流程

本研究的流程共分為三個階段：準備階段、實施階段與評析階段。研究流程如圖 7-2-1 所示：

流程階段 教學階段 循環模式 研究進度

發現問題、蒐集問題、尋求解決 閱讀相關文獻

形成研究主題 準備階段

建構論說文寫作教學理論

理論建構

選定教學對象

設計第一參與觀察者研究日誌 實施前測測驗

問卷訪談第二參與觀察者 探究學習起點

設計創意對象論說文寫作教學計畫＜責任＞

實施創意對象論說文寫作教學 實施階段

參與觀察者寫作文本分析、修正下一階段計畫

實務印證

設計創意後設論說文寫作教學計畫＜責任＞

實施創意後設論說文寫作教學

參與觀察者寫作文本分析、修正下一階段計畫 設計創意後後設論說文寫作教學計畫＜責任＞

實施創意後後設論說文寫作教學 參與觀察者寫作文本分析、修正理論

設計創意後後設論說文寫作教學計畫＜守信＞

實施創意後後設論說文寫作教學 實施後測測驗

第一參與觀察者研究日誌分析 第二參與觀察者訪談分析 第三參與觀察者記錄分析 綜合資料分析與整理

寫作教學理論架構修正與增強 評析階段

撰寫研究報告

理論修正 再建構 圖 7-2-1 研究流程圖

（一）準備階段

我於本學年度的上學期，在所擔任導師的六年 A 班中，進行六次的寫作教學，其中包含 的文體有詩歌、記敘文、抒情文、應用文與論說文；而下學期也在實務驗證前進行二次作文 教學，包含論說文及記敘文兩篇。在進行許多文體的教學過程中，對於小學階段最難抒發的 是｢論說｣文體，觀察到學童在進行寫作時最常遇到的幾個問題：

1.文章結構的層次性：過於輕描淡寫，未能針對主題作對象、後設與後後設的探討。

2.文章內容的可看性：學童生活經驗貧乏，脫離不了自身狹小的生活圈與範文。

3.文章技法的合理性：千篇一律，缺少創意的思考與寫作邏輯。

4.文章情感的適切性：未能旁徵博引，難以切入讀者的內心思維。

根據上述對於班級寫作教學的檢討，我透過第四章到第六章創意論說文寫作教學理論的 建構，著手設計國小六年級論說文寫作教學來進行教學引導與實證，

（二）實施階段

我在進行實證研究前，先以未進行實務教學的題目＜百分百的學生 百分百的學校＞作前 測文本，分析前測文本中的｢特性｣、｢層次｣與｢性質｣，作為第二觀察者的先備經驗依據。

接著，在 2011 年 3 月至 5 月間實施為期五次的論說文寫作教學，分別是同一題目＜責任

＞的｢創意對象論說文｣、｢創意後設論說文｣、｢創意後後設論說文｣三次教學活動，作為完整 的二堂課論說文寫作教學活動設計；最後以＜守信＞的｢創意後後設論說文｣，作為第二觀察 者的後測文本，因此總共四次的論說文寫作教學。每個寫作教學都涵蓋｢準備活動｣、｢發展活 動｣以及｢綜合活動｣。除了針對在第四章到第六章所建構起的｢特性｣(創意方式──無中生有 與製造差異)、｢層次｣(對象性、後設性、後後設性)以及｢性質｣ (三大語文經驗──知識性、

規範性、審美性)進行主題式的引導外，也將審視目前小學六年級學童共同缺失的存在與改 善，同步進行資料的蒐集、分析與整理。

（三）評析階段

在第四次的完整寫作教學活動後對全班進行寫作後測，針對選定的資料類型(創意方式、

論說型態、語文經驗)進行分析，對於不足或薄弱處，再調整方案進行補救與增強，於 2011 年 5 月將所有相關資料綜合整理與分析，修正後並撰寫研究報告。

二、實證研究現場的工具運用

第七章實務印證是一種在教學現場進行探索的歷程。在研究場域中，利用個案研究法，

配合與三類觀察者訪談、觀察、記錄、文本分析來進行研究。

個案研究法主要是探討個案在特定的情境脈絡下的活動性質，以了解他的獨特性及複雜 性；就是對單一個體、一個場域、文件資料儲存庫、或某一個特定事件鉅細靡遺的檢視。（林 佩璇，2004：124）原為醫療所用，後廣泛用於心理與教育領域，而後成為研究學校教育的方 法之一。

個案研究法首重個體研究的獨特性，因此在外界無干擾的自然情境下，教學者以實務教 學，輔助多元研究工具，如錄音、錄影、訪談、施測等，並以多元形式教學，如多媒體教材、

傳統圖表型式、同儕討論、師生互動模式等，蒐集個案在施作過程中產生的資訊，作深入而 廣泛的研究。

本研究在進行理論建構後，透過實證工具作創意論說文寫作教學的現場驗證，其中的改 變並無法以單一數字作為評量好壞的標準，主要的評斷標準是從眾多的實證工具中聚焦學童 對於創意論說文的寫作邏輯深度及廣度的領域運用深淺，並同時引導學童對於寫作，甚或閱

讀時，能自我組織架構相關的論說邏輯（對象、後設、後後設）。

三、研究日誌與寫作教學活動設計

在整個實務印證過程中，將依照研究日誌表 7-2-1 進行記錄、訪談、教學、觀察與測驗活 動。

表 7-2-1 研究日誌表

實施日期 教學、觀察階段 研究行動

99 年 9.10 月 傳統論說文教學 教學、省思 99 年 10.11 月 創意對象論說文理論建構 教學建構 99 年 11.12 月 創意後設論說文理論建構 教學建構 100 年 1.2 月 創意後後設論說文理論建構 教學建構

100 年 2 月 實施前測測驗

100 年 2 月 訪談第二參與觀察者

紀錄、問卷訪談

100 年 2 月 探究學習起點 紀錄

100 年 2 月 設計創意對象論說文寫作教學計畫＜責任＞

100 年 3 月 實施創意對象論說文寫作教學

100 年 3 月 參與觀察者寫作文本分析、修正下一階段計畫

教學、觀察、記錄

100 年 3 月 設計創意後設論說文寫作教學計畫＜責任＞

100 年 4 月 實施創意後設論說文寫作教學

100 年 4 月 參與觀察者寫作文本分析、修正下一階段計畫

教學、觀察、記錄

100 年 4 月 設計創意後後設論說文寫作教學計畫＜責任＞

100 年 4 月 實施創意後後設論說文寫作教學 100 年 5 月 參與觀察者寫作文本分析、修正理論

教學、觀察、記錄

100 年 5 月 實施後測測驗＜守信＞ 教學、分析 100 年 6 月 實務驗證分析與檢核 評析

（一）實施前測測驗、問卷訪談第二參與觀察者

前測測驗以學童最近的一篇論說文＜百分百的學生 百分百的學校＞為文本，並將三十 位學童依照上學期寫作成效以 S 型作隨機分組，共分成五組（甲到戊），每組六人。

1.前測文本＜百分百的學生 百分百的學校＞分析

選擇校刊主題＜百分百的學生 百分百的學校＞作為前測測驗，並以同年級其他六年級 各班為對照樣本，分析實證前同年段的學習起點，並在後測測驗後再次進行對照。針對｢特性

｣(創意方式──無中生有與製造差異)、｢層次｣(對象性、後設性、後後設性)以及｢性質｣ (三大 語文經驗──知識性、規範性、審美性)的原始認知程度作為準則，透過文句的認定，顯示學 童在前測文本中所運用的｢特性｣、｢層次｣以及｢性質｣次數多寡，以作為分析樣本。

表 7-2-2 六年 A 班的論說文寫作前測文本分析

類型 細項 前測文本

無中生有 直述較多，欠缺自我想法。

特性

製造差異 經歷太少，無法舉出相對或相呼應的事實。

對象性 全班基本能力都能達到。

後設性 六成學童能夠進行深入說明。

層次

後後設性 一成學童能夠依照後設論說再深入說明。

知識性 學童對於論說主題主要採用此經驗為主。

規範性 五成學童能夠針對主題提出相關的規範論說。

語文 經驗

審美性 二成學童能夠提出較具個人獨特的審美觀點。

2.問卷訪談第二觀察者

針對國小六年級，也就是在九年一貫寫作能力屬於第三階段能力指標的學童，進行全班 問卷記錄，並將搭配「（二）探究學習起點」的具體文字內容，以數據呈現六年 A 班對於論 說文寫作的原始能力，作為實證研究前的前測。

因此，我設計附錄一、(一)為進行實證教學前，關於六年 A 班學童在「創意論說文寫作 的自我認知、情意、技能程度」的學習程度。透過教師課堂上的引導以及學童自我的檢視，

呈現結果如下表 7-2-3：

表 7-2-3 六年 A 班學童在創意論說文寫作實證前的自我認知、情意、技能程度

至於針對問答題目，六年 A 班學童的文字敘述如下：

三、目前我對於｢創意｣、｢論說文｣、｢寫作｣所產生的困難 關於｢創意｣，我覺得困難的是：

1.有時會突然沒有靈感(丙) 。

2.創意是否跟別人一樣，寫得是不是有道理(甲) 。 3.有時想不到(乙) 。

4.要憑空想出一個創意，卻又不能和其他人一樣(乙) 。 5.有時候沒有靈感(乙) 。

6.只有一些些創意(丁) 。 7.要跟人家不一樣(丁) 。

關於｢論說文｣，我覺得困難的是：

1.無法表達完整的涵義(丙) 。

2.題目的意思是否跟我想得一樣(甲) 。 3.某些主題較不清楚，較難寫(乙) 。

4.論說文大部分在說明道理，比較難想像(乙) 。

4.論說文大部分在說明道理，比較難想像(乙) 。