國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文
指導教授：周慶華 博士
創意論說文寫作教學
研 究 生：張銘娟 撰
中 華 民 國 一 0 0 年 八 月
國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文
指導教授：周慶華 博士
創意論說文寫作教學
研 究 生：張銘娟 撰
中 華 民 國 一 0 0 年 八 月
謝 誌
這一本研究論文的產出，融合著許多生活中起起伏伏的思緒與教學以來 的成長，首要感謝的是指導教授周慶華所長不辭辛勞的細心指導，總是督促 我做更有效率的研究內容;口試委員楊秀宮教授、王萬象教授用心了解並提出 寶貴建議，還有那些在我工作領域上共同奮鬥的夥伴陪伴我共同編織而出。
如同三大語文經驗，有你們「知識性」鼎力協助、｢規範性｣嚴謹督導和｢審美 性｣適性參與，讓我能夠如期的產出論文。
碩士生活與論文研究的起點在德音國小──春青、文君、明招、力弘、
榮敏等諸多不及備載的夥伴，即使在生活中有著許多繁瑣的事務環伺下，仍 不忘適時的加注我研究生活的動力，讓積極與熱情陪伴我一路走下去；在論 文產出過程中，給予我心靈上的充實與安定，陪伴我在學習枯竭之際，能夠 重拾活力再度思索!
碩士生活與論文研究的終點在昌平國小──恬舒、瑞家、心怡、信佑、
慧君等同事，在論文研究題材中提供寶貴的教學經驗與輔助，為了配合我的 研究課程與論文產出，毫不吝惜地撥空協助觀察與教學，更感謝你們一路的 鼓勵與體諒！最重要的是，親愛的家人們讓我無後顧之憂地進行課程學習和 專注研究，更時時鼓勵我努力與堅持，讓我能夠全心投入這一段學習生涯而 順利完成!
研究課程學習與論文的激盪中，感謝語教所一百級的同學──璦玲、淑 佳、彩虹、秋堇、心銘、益山等，一起陪我激盪、討論學習議題，增進研究 生活深度與樂趣，讓臺東的研究歲月更多采多姿。
不免俗的，我跟諸多碩士研究生一樣，面對研究所學習年段的結束，都 有一種如釋重負的感覺，隱約中，也有一股學習鬥志被激起的潛意識，面對 自己熱衷的，可能是興趣也好，也可能是工作上的必備技能，開始意識到浩 瀚學海中屬於自己的一道門漸具雛型，曾經飄渺不定，如今彷彿停留某處。
同時驅使自己往前一步的，不再只是那既定學習課程與教授們的引導推進，
而是自己深藏心中的那份感動與欲望，也許學歷的終點在此，但經歷卻是自 此而後漸行漸廣，歲月漸長的同時，生命也將更充實、更懂得接納與包容。
銘娟 中華民國一百年八月于台東
創意論說文寫作教學
研究生：張銘娟
國立臺東大學語文教育研究所
摘 要
寫作教學向來都是語文教育重要的課題，無論是在求學階段或是在研究歷程上，
寫作始終扮演著橋樑的角色，溝通寫作者與讀者彼此思維的理性、知性與感性。隨著 時代觀念的迅速更迭，傳統制式化的寫作必須透過創意的注入，才能真實且深刻的呈 現當代的社會風格。而在諸多寫作文體中，論說文因為課題的穩定性導致論理、論據 呈現僵化，因此本研究針對論說文既有論說架構進行研究上的突破，採取對象論說、
後設論說以及後後設論說的脈絡進行創意論說文論理的演繹、論據的歸納，以新穎的 理論建構來啟發寫作者另一條論說的路徑。期望透過這項研究，協助教學者從事論說 文寫作教學時，能使用更有效的教學策略進行教學，並引發寫作者的高度意願，樂於 主動創思、論說，帶給論說文寫作教學領域另一番的新氣象。
關鍵詞：創意論說文、寫作教學、對象論說文、後設論說文、後後設論說文
The Creativity Discusses Argumentative Writing Teaching
Ming-Chuan Chang
Abstract
Writing teaching is always a very important topic about language education.
However, on studies stage or research course, writing plays a bridge role which communicates writers and readers＇ rationality、nous and sensibility each other all the times. Along with time idea rapid alternation, the traditional standardization's writing must penetrate the creativity injection, can real and profound presents contemporary the social style.
Because the argumentative writing topic stability causes the logic, the argument to present the ossification in many writing literary styles, the research has the breakthrough on original argumentative framework, and adopting object dissertation、the latter hypothesis said and after the latter, hypothesis said＇s ideas to proceed the creativity discusses argumentative writing＇s develops translates、data inducing、and new theory framework to inspire writers＇another argumentative way.
Expectation by this research can help the writing teacher to use the more effective teaching strategy when carrying on the teaching. And also can arouse the writings＇ highly wish to think creatively, bring a new phenomena in argumentative writing field.
Key words：the creativity discusses argumentative writing、writing teaching、
adopting object dissertation、the latter hypothesis said、after the latter, hypothesis said
目 次
摘要 ………i
第一章 緒論 ………1
第一節 研究動機 ………1
第二節 研究目的與研究方法 ………4
第三節 研究範圍及其限制………12
第二章 文獻探討 ………17
第一節 創意論說文………17
第二節 創意論說文的寫作教學………25
第三章 創意論說文的界定 ………42
第一節 創意………42
第二節 創意論說文………50
第三節 創意論說文的形態………58
第四章 創意對象論說文的寫作教學 ………66
第一節 對象論說文的對象性………66
第二節 創意對象論說文的寫作舉隅………71
第三節 創意對象論說文的寫作教學取向………76
第五章 創意後設論說文的寫作教學 ………89
第一節 後設論說文的後設性………89
第二節 創意後設論說文的寫作舉隅………96
第三節 創意後設論說文的寫作教學取向 ………101
第六章 創意後後設論說文的寫作教學 ………114
第一節 後後設論說文的後後設性 ………114
第二節 創意後後設論說文的寫作舉隅 ………122
第三節 創意後後設論說文的寫作教學取向 ………129
第七章 實務印證及其成效的評估 ………146
第一節 實施的對象 ………146
第二節 實施的流程與工具運用 ………149
第三節 資料的蒐集及其分析檢核 ………193
第八章 結論 ………216
第一節 創意論說文寫作教學的研究成果 ………216
第二節 未來的展望 ………221
參考文獻 ………225
附錄：………231
一、資料編碼表 ………231
二、學生訪談問卷 ………233
三、寫作教學活動資料 ………235
圖 次
圖 1-2-1 寫作創意策略………4
圖 1-2-2 本研究理論建構圖………9
圖 1-3-1 創意論說文範圍 ………13
圖 1-3-2 創意論說文寫作教學範圍 ………15
圖 1-3-3 創意論說文寫作教學研究範圍 ………15
圖 3-1-1 創意類型圖 ………42
圖 3-1-2「思路決定財路」創意圖………48
圖 3-2-1 創意論說文分類圖 ………51
圖 3-2-2 美感類型圖 ………56
圖 3-3-1 創意論說文寫作研究架構 ………59
圖 3-3-2 後後設論說「路」圖示 ………63
圖 3-3-3 後後設論說「受難者信條」圖示 ………64
圖 3-3-4 後後設論說「人類」圖 ………65
圖 4-1-1 創意論說文型態 ………66
圖 4-2-1 創意論說文分類圖 ………71
圖 4-3-1 寫作教學核心圖 ………76
圖 4-3-2 創意對象論說文實務教學心智圖（以「論環保」為主題） ………87
圖 5-1-1 創意後設論說文型態 ………92
圖 5-3-1 創意後設論說文理論教學圖………104
圖 5-3-2 創意後設論說文實務教學流程圖（以「失敗」為主題） ………112
圖 6-3-1 創意後後設論說文理論教學圖………133
圖 6-3-2 創意後後設論說文實務教學流程圖（以「改變」為主題） ………145
圖 7-1-1 場域概念圖………146
圖 7-2-1 研究流程圖………149
圖 7-2-2 創意論說文｢責任｣寫作心智概念圖………160
圖 7-3-1 創意論說文寫作架構圖………214
圖 8-1-1 本研究理論建構成果圖………220
圖 8-2-1 知識取向圖………222
圖 8-2-2 規範取向圖………223 圖 8-2-3 審美取向圖………223
表 次
表 2-1-1 創意範文分析………19
表 2-2-1 直線模式………26
表 2-2-2 寫作階段歷程………27
表 2-2-3 整合模式………29
表 2-2-4 寫作的三種模式………30
表 2-2-5 吳淑玲論說架構………31
表 2-2-6 林政華論說架構………31
表 2-2-7 夏明華、盧羨文論說架構………33
表 2-2-8 林俊賢論說架構………33
表 2-2-9 王鼎鈞論說技巧………34
表 2-2-10 布裕民、陳漢森論說技巧 ………35
表 2-2-11 作文教學與創造力的相關研究 ………37
表 2-2-12 創造思考策略 ………39
表 3-3-1 對象語文研究方法………60
表 4-3-1 創意對象論說文理論教學流程………79
表 4-3-2 創意對象論說文實務教學流程──第一步:形成概念（以「論環保」為主題） …80 表 4-3-3 創意對象論說文實務教學流程──第二步:建立命題（以「論環保」為主題） …82 表 4-3-4 創意對象論說文實務教學流程──第三步:演繹推論（以「論環保」為主題） …84 表 5-3-1 創意後設論說文理論教學流程 ………102
表 5-3-2 創意後設論說文實務教學流程──第一步:形成概念（以「失敗」為主題） …106
表 5-3-3 創意後設論說文實務教學流程──第二步:建立命題（以「失敗」為主題） …107
表 5-3-4 創意後設論說文實務教學流程──第三步:演繹推論（以「失敗」為主題） …108
表 6-3-1 創意後後設論說文理論教學流程 ………129
表 6-3-2 創意後後設論說文實務教學流程──第一步:形成概念（以｢改變｣為主題） …134 表 6-3-3 創意後後設論說文實務教學流程──第二步:後設命題（以｢改變｣為主題） …137 表 6-3-4 創意後後設論說文實務教學流程──第三步:後設演繹（以｢改變｣為主題） …139 表 6-3-5 創意後後設論說文實務教學流程──第四步:後後設演繹（以｢改變｣為主題）..142
表 7-1-1 六年 A 班寫作分組表………148
表 7-2-1 研究日誌表 ………152
表 7-2-2 六年 A 班的論說文寫作前測文本分析………153
表 7-2-3 六年 A 班學童在創意論說文寫作的自我認知、情意、技能程度…………154
表 7-2-4 六年 A 班在實證教學前的寫作能力探討………156
表 7-2-5 六年 A 班學童在論說文寫作教學前的「國語文寫作能力分段指標」程度…157 表 7-2-6 創意論說文｢責任｣理論教學流程表 ………158
表 7-2-7 創意對象論說文｢責任｣寫作教學活動設計表 ………161
表 7-2-8 創意對象論說文｢責任｣寫作教學活動省思 ………166
表 7-2-9 創意後設論說文｢責任｣寫作教學活動設計表 ………168
表 7-2-10 創意後設論說文｢責任｣寫作教學活動省思………175
表 7-2-11 創意後後設論說文｢責任｣寫作教學活動設計表………176
表 7-2-12 創意後後設論說文｢責任｣寫作教學活動省思………182
表 7-2-13 創意論說文｢守信｣寫作教學活動設計表………183
表 7-2-14 創意論說文｢守信｣寫作教學活動省思………191
表 7-3-1 六年 A 班在創意論說文寫作實證後的自我認知、情意、技能程度 ………202
表 7-3-2 六年 A 班學童在論說文寫作教學後的「國語文寫作能力分段指標」程度…204 表 7-3-3 六年 A 班學童在論說文寫作教學活動後的小組訪談 ………205
表 7-3-4「守信」寫作教學研究評鑑表………207
表 7-3-5 論說文寫作教學活動觀察紀錄 ………209
表 7-3-6 六年 A 班學童在創意論說文寫作實證前後的自我認知、情意、技能程度…211 表 7-3-7 六年 A 班學童在論說文寫作教學前後的「國語文寫作能力分段指標」程度…212 表 7-3-8 創意論說文寫作教學實證評析 ………214
第一章 緒論
第一節 研究動機
我從事國小教育已經滿七年，在這七年之間，執著於將國小六年教育課程自一年級 到六年級不間斷的教學一遍，從中發現了教育課程的連貫性以及在連貫性中的不連貫與 缺失。其中的不連貫在於年段之間銜接的不完整，以及對於課程並無一貫性的研究與產 出，常是「各人自掃門前雪」，僅針對每一個班級的弱點進行教學，無法有一個系統性 的教學模組。其缺失則在於：
九年一貫課程，國小階段國語文時數減少，刪除每學期作文八到十篇的最低 規定，造成許多學校一學期作文不到五篇，甚至部分教師完全不教作文。
新課程加入鄉土語文和英語，師資普遍不足，所以地方政府往往將有限的教 師研習經費，用來加強這方面的師資研習，嚴重排擠了國語文教學的師資培訓。
許多教師不知道每週只有五節的國語該怎麼教，更不要說近年來教師的退休 潮，新進教師的語文教學經驗相對薄弱，在在都影響了教學品質。
許多國家的本國語文教學安排九到十四節，是常態；而我們的語文領域包含 三種語言，總節數才八節，還不到單一語文的最下限。當國民語文能力繼續惡化 低落，不只是教育的危機，而且是國家民族的危機。（國語日報網站，2004）
如此的教學限制下，要能有期待的成效出現，是需要更有效的教學媒材才能輔助而 成。然而，教育的成效並非一蹴可幾，是需要時間來驗收，也相當期待在教育部即將推 行的 2011 年課綱中，能將目前課程中的缺失作適時的彌補。
自 2008 年教育部國教司訂定自 2011 實施的的課綱中揭示：
【寫作能力】
（一）宜重視學生自身經驗與感受陳述。第一階段寫作訓練，著重學生興趣 的培養。第二階段引導學生主動寫作，並與他人分享。第三、四階段培養學生樂 於發表的寫作習慣。
（二）宜著重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。第一
階段由口述作文開始引導，第二階段由口述作文轉換成筆述作文，第三、四階段 能熟練筆述作文。
（三）宜就主題、材料、結構，配合語言詞彙的累積與應用，逐步認識各類 文體，並依難易深淺，全程規畫，序列設計，分類引導，反覆練習。
（四）明瞭並能運用蒐集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇、
修改等寫作步驟。
（五）指導學生認識，並能配合寫作需要，恰當使用標點符號。
（六）了解本國文法與修辭的特性，並能嘗試欣賞與運用。
（七）配合本國語教材之範文教學，嘗試創作各種不同類型、不同場合、不 同風格的文章。
（八）教師可依實際教學，獨立編寫寫作教材，以利學生學習。（教育部，
2008）
文中，明訂寫作能力仍為小學三階段性的教學發展重點。第一階段除了最基本的識 字寫字教學之外，已經著手接觸閱讀與寫作這兩大領域的語文技能；第二學習階段中，
閱讀課程除了是基本的理解能力之外，還有著另一個重要的角色，那就是透過閱讀來引 導寫作，於是有了口述式閱讀、看圖說故事以及引導式閱讀等許多種不同的閱讀式寫作 工作坊成果的產出，也著實讓中年級的學童有了初步寫作的概念，對於寫作顯得「不排 斥」。但升上了高年級，除了課程的繁複以外，尚須熟練各式文體的作文，其中新增的 文體名稱「論說文」著實讓高年級學童退卻，因為「論說文」建立的基礎太過於邏輯性，
致使智力成長發展尚停留在創造性時期的學童無法轉化，進而產生排斥。
細觀寫作測驗引導學校寫作培養能力的發展，2001 年到 2005 年國中基本學力測驗 並未加考寫作，此時的寫作課程更是載浮載沉，時而不寫、時而應付政策，更是讓學生 對此一門課有了忽視的理由。於是教育部在 2006 的國中第一次基本學測重新試辦寫作 測驗，並決定在 2007 的基本學力測驗將寫作正式納入成績審核項目，以六級分為評分 等第，更需乘以二加總計分。如此可見，在停了五年的寫作評分何以能夠重回基本能力 評鑑現場，實在是因為寫作的優劣關係著學習者的文句表達能力、口語能力以及社會組 織能力，更是能夠窺見學童心中情感的歸屬與善惡。賴慶雄和楊慧文在《作文新題型》
一書的前言中指出﹕
作文是很美的心靈活動，它可以創造出和諧動人的音樂美、栩栩如生的形象 美、和諧多姿的結構美、情景交融的意境美，是一種文學美的綜合表現。文學透 過形象反應生活，繪聲繪色地塑造出描寫對象生動的情貌，特別是藉由肖像描 寫、行動描寫、細節描寫、對話描寫、心理描寫，深刻地揭示人物的心靈，頌揚 真善美，使學生的情操產生薰陶感染的作用。（賴慶雄、楊慧文，1997）
如此，對於親師與學童之間的靜態溝通，勢必能夠有更進一步的了解。因此，寫出 一篇完整的文章絕非一朝一夕，而是需要思考、邏輯、組織以及情感的綜合表現。
在制式化的寫作教學中，常見是填充式的教材與單一方向的思考模式，對於思考活 絡的國小學童來說，無疑是一種思想牢獄。早在 1970 年代，先進歐美國家已經重視這 個議題並積極發展，臺灣在這幾年雖然已漸漸接納創意的融入，然仍不及創意的發展速 度，因此如何融合硬性的寫作教學與柔性的創意思考，是一個相當值得研究的課題。以 教師而言，創造思考教學是一種因時制宜、改變制式教學的方式，讓學生在新刺激中，
激起創造動機，突破以往傳統教學的限制。（詹斯匡，2008）因此，希冀透過一套系統 化的創意論說文教學研究的理論建構，能夠給予現今教學現場上對於論說文教學有著與 我相同困擾的教師們，在論說文教學上能有所助益。
第二節 研究目的與研究方法
自國語文教育課程的研發、擬定、規畫、編輯、實施與評鑑來看，多數能夠以客觀 的分數定高低，但寫作這一分科卻是主觀的分數，因為它所需被評斷的不單只是字面上 的對與錯，還包括其中的知識經驗、規範經驗與審美經驗，當然最大的主觀還是評定者 本身的價值觀。但我們卻不能為了迎合評鑑者而僅在葫蘆中作文字遊戲，而是該在合於 人性觀點中，將自己生活經驗，以有如工廠式的產出流程，注入自主的創意，將每一個 產出的成品都能夠完整展現出自己最佳的情意。唯有如此，每一項的作品才能夠與眾不 同，而達到「寫作」真實抒發作者認知、情意、技能三面向兼顧的作用。
傳統的語文教學法是由點到面，它的優點是按部就班，循序漸進，有系統，
但最大缺點是不符合學生學習的經驗，不能提高學生的寫作興趣。新的語文教學 理論提出語文學習是由面到點，它的特點是因應兒童學習的實際情況，提高學生 的寫作興趣，讓學生在願意學、喜歡學的情境下，提高寫作能力。新全語文寫作 是由面到點的，它是一個由上而下和互動的取向，由意義帶動寫作，由整體的語 文能訓練開始，然後才集中訓練個別的語文能力。（謝錫金，2000）
於上述中，我們不難發現，透過創意策略作為引路先鋒，以學生自己的生活經驗和 感受作為一路上的據點，再鋪陳自己的知識、規範以及審美經驗，實為現在引導學童進 行寫作課題的趨勢。如下圖所示：
圖 1-2-1 寫作創意策略（轉引自謝錫金，2000）
在國小國語課文內容中，隨著學生的年紀增高，論說課文在國語教科書中所佔的份 量也逐漸增加。許多研究結果顯示：學生對論說文體文章的寫作學習較不熟悉，因為缺
乏論說性文體的知識和基本架構認知，造成閱讀上的困難。因此，多數學生在閱讀及寫 作論說文體文章，總比其他類型的文章來得困難。（張育慈，2008）這也說明了論說文 文體本身的難寫之處，因為在閱讀上的理解本有相當程度的困難，倘若在經過學童的思 考後，加入自己的批判與思想，進而透過文字的描寫，如此重重難關，是需要學童更多 更複雜的學習。在周慶華《作文指導》一書中更點出：
抒情性文章和敘事性文章構成文學的兩大範疇，此外就是非文學。非文學統 稱為說理性文章（有的稱為論說文或議論文或論述文或說明文）；它不像文學那 樣必須額外加工（如開發意象、諧和韻律和善用敘事技巧之類），只要把「理」
說清楚或說透徹就行了。但這也可以自成一種有別於文學的風格。正如有人所說 的說理性文章「用詞比較端重、典雅、規範、嚴謹」和「句子結構比較複雜，句 型變化及擴展樣式較多」。（周慶華，2001：207）
就寫作領域而言，創意素材就是軟體，寫作文體無疑的就是硬體了！但學童新手往 往無法我手寫我口。因為透過文字表達出來，倘若沒能清楚了解文字語詞的真正涵義，
所描述出的文字往往讓人啼笑皆非，這在敘事性文章中是最常發生的。因此，論說文的 邏輯性成分往往較敘事性文章要來得多，文章結構一般也比較講究，相形之下，也較重 視修辭、文章發展層次和謀篇布局。（劉宓慶，1998：105-109）如此，可以推測出學童 在進行論說文寫作時，所需要的思想建構是相當耗時的。
另外，關於另一個議題「創意」。早在 1960 年代，「創意」教學就在歐、美的許 多國家中興起。東南亞國家在這幾年也積極開發「創意」相關教育，主要是因為發覺「創 意」能提高國民競爭力。倘若要保持和其他國家在競爭上的優勢，在教育「創意」方面 是勢在必行。
創造能力是寫作的靈魂，豐富的靈魂才能有源源不絕的影響力與不由自主的吸引 力，不同的思維擁有不同的創造、思考能力，成就出不同程度的作文能力呈現。所以作 文常被視為創造的歷程，許多學者也認為透過作文的訓練可以增加「創造力」，如此可 知，創造與寫作彼此是「魚幫水、水幫魚」。根據既有的研究（陳鳳如，1993a；劉瑩，
1995；蔡雅泰，1995；紀淑琴，1997）顯示，透過適當的教學引導和設計，學生能在寫 作活動中激發創意，並提高學生在寫作方面的成效；而研究結果也充分顯示創造性的作 文教學確實能夠增強學生寫作能力。教育部（2002）在《創造力教育白皮書》提出推動
創造力教育依循的十個原則中，其一的「動機原則」就是指「學生樂於創意學習」、「教 師樂於創意教學」和「學校樂於創意經營」。
創造性教學與傳統式教學有很大不同，前者是指教師透過創造性教學策略，培養學 童的創造能力。但創造性教學並不是資優教育的特權，只要透過正確的教學方式與良好 的教學環境，培養學童良好的創造力是指日可待的。(江之中，2002)
本研究首要探討寫作教學中，論說文文體的原理基礎，作為本研究的理論根基，並 於寫作過程中，引發學童的創造力，增加寫作的素材廣度，引導學童將生活中的創意發 想透過文字記錄下來，並期望達到以下的目的：
（一）了解國小論說文寫作教學的內涵、意旨，透過前輩的研究成果、教學經驗，
設計具體實用的寫作教學策略與方案，進行論說文寫作教學。
（二）教導學童將經驗中的所知、所見、所思轉化成文字的敘述，透過基本語文能 力的訓練與修飾，提升論說文寫作能力，進而懂得欣賞論說文的好處，創新觀念！
（三）引導學童進行創意性寫作思考，建立適度的思維空間與引導適宜的經驗素 材，增加學童寫作的深度與廣度。
（四）實際進行創意論說文寫作教學，並檢討研究的缺失，使得創意論說文寫作教 學能有更進一步的改善，成為具體可行的教學行動。
（五）透過邏輯性的創意論說文寫作教學，激發學生寫作的興趣、增加學生創意的 注入，讓寫作能更有內容，更有可看性。
希望透過研究本身的達成，自我回饋以提升論說文寫作教學的成效，以及作為其他 教學者改善論說文寫作教學的借鏡和提供語文教學政策擬訂所需的參考資源。
有了創意論說文的研究目標之後，便需要有更妥善的建構理論，以便有心人據此而 透過抽象的創意與具體的論說文體來產出適切的作品。
依上論述，本研究當中，既然是要建構更有效率的理論，就必須先將所涉及的概念 逐一設定，才能一一整理出與處理的問題以及研究的方法。周慶華《語文研究法》一書 中，對於「理論建構撰寫體例」所作的說明是：
理論建構，講究創新。大致上從概念的設定開始，經由命題的建立到命題的 演繹及其相關條件的配置等程序而完成一套具體系且有創意的論說。（周慶華，
2004a：329）
據此論述，理論的建構必須要能適用於目前的場域且能發揮教學成效。根據這樣的 一個方向，需就所涉及的概念作一完整的設定，如此想要建立的命題及其演繹便顯而易 見，然後才就問題的屬性採取最適當的研究方法。至於其相關條件的配置，則將它歸屬 於場域的應變性以及師生的變動性。
首先，要先設定「創意論說文寫作教學」的內容。葉玉珠在《創造力教學》一書中 提到：
創意的產生，應該是70%的努力與經驗，20%不同凡想的認知與勇氣以及10%
的靈機一現……如果你早上起床刷牙，發現水停了，你便要立即解決這個「事 件」，而解決這個事件所產生的對策，即是「創意」。因此，在人類的各種活動 中，那些不需要創意的活動稱為「日常生活活動」，而需要特別創意的活動稱為
「創造」。「創造力」即是產生創造行為的能力表現。那「創意」又是什麼？「創 意」就是將「創造」具體化的手段。（葉玉珠，2006：11-12）
透過人類具體化的手段不外乎外在的行為表現與內在的思維表達，而內在的思維表 達以現階段小學教育的層次來區分，則可以透過聆聽、說話、閱讀、寫作等方面來呈現，
而寫作文類的三大文體中，敘事性文體著重於事實的陳述、抒情性文體著重於情感的抒 發，唯有說理性文體，也就是論說文，才能呈現個人在生活中的經驗、認知與靈機一現，
除此之外，須透過教師的寫作教學引導，疏導上述的思緒，透過規範性的行為顯現個人 無法具體化的思維。有了上列的認知後，將形成我的概念一：「創意」、「論說文」、「寫 作教學」。
另外，在寫作過程中，我們不外乎是使用語言、文字來進行描述、評價與詮釋某一 事物，但在進行的過程中，往往不會就表面作平面式的表現，而是透過有層次性的發展，
引發寫作者進行寫作時的一個模式。而這其中層次性的發展，可能是寫作者本身的經驗 進行層次性的發展，也有就某一事物進行層次性的發展，這其中如何延伸，自然就得視 各項因素綜合來作決定。
然而，如何決定這層次性發展的名稱並能夠表示其階段性的意義﹖周慶華在《語文 研究法》一書中提到：
語言 1 的對象是物理世界，而語言 2 的對象卻是語言 1。在這種情況 下，我
們稱語言 1 為對象語言(object language)，語言 2 為後設語言 (meta
language)……當中的個別的語文研究法所作用於個別的後設語文研究是「後後 設性」或「第三層次性」的，所以稱為後後設語文研究法。（周慶華，2004a：
32）
所以採用這樣的概念分法，在進行論說文寫作教學時，學童進行論述，將採取對象、
後設、後後設三種進行論說。有了如此的認知後，將形成我的概念二：「對象論說文」、
「後設論說文」、「後後設論說文」。
概念一與概念二已經設定清楚，接著要建立命題以確定研究問題。試就本論述中「概 念設定」、「命題建立」以及「命題演繹」的發展進程，以圖表示：
概 1.創意、論說文、寫作教學 （概念一）
念
設 2.對象論說文、後設論說文、後後設論說文 （概念二）
定
1.創意論說文有特定的意涵及型態 （命題一）
命
2.創意對象論說文的寫作教學以知識/規範/審美等對象論 題 說及各種場域為取向 （命題二）
建 3.創意後設論說文的寫作教學以知識/規範/審美等後設論 說及各種場域為取向 （命題三）
立
4.創意後後設論說文的寫作教學以知識/規範/審美等後後設 論說及各種場域為取向 （命題四）
5.創意論說文的寫作教學可以透過實務操作予以檢證 （命題五）
命 1.本研究的價值，可以自我回饋提升論說文寫作教學的成 效 （演繹一）
題
2.本研究的價值，可以作為其他教學者改善論說文寫作教 演 學的借鏡 （演繹二）
繹 3.本研究的價值，可以提供語文教學政策擬訂所需的參考 資源 （演繹三）
圖 1-2-2 本研究理論建構圖
透過上圖，此研究理論建構為﹕概念形成之後，將進行命題一到五的建立，從其中 的建立理論、實務操作、檢證，演繹出研究的價值。
最後，試就本論述的研究方法在各章節的運用敘述如下：
第二章文獻探討先以「現象主義方法」（趙雅博，1990：311；周慶華，2004a：95）
就我所能經驗到的相關研究成果來略作檢視，並以此為基礎作為後續章節發展的基礎。
第三章創意論說文的界定則以語義學方法來界定「創意」、「創意論說文」及其形態，
理
論 建 構
建立基本的研究概念，釐清彼此的共同性與差異性。語義學方法，是指探討語言意義的 方法。（利奇［Geoffrey Leech］，1999）在本章中就只藉它來作定義用。
第四章創意對象論說文的寫作教學則是以社會學方法，建立基本的對象範疇，並以 實際的教學現場為驗證，將其寫作教學取向以不同型態、不同場域作各自的理論建立。
所謂的社會學方法，就是研究社會現象的方法。（周慶華，2004a：87-94）在形成論說作 品的過程中，因課題相當廣泛，涉及到的議題也相當多元，並需進行對於周遭環境與生 活經驗的觀察、紀錄、撰寫與回顧，因此採取社會學方法，以利論說的論點、論理及論 據能更有公信力。
第五章創意後設論說文的寫作教學則是沿自第四章的理論建立，加深對象性為後設 對象，將其形態與場域作更精準的區分與辨別，輔以教學舉隅，作各自的教學後設理論 建立。這也是採用社會學方法。
第六章創意後後設論說文的寫作教學也是沿自第五章的理論建立，加深後設對象性 為後後設對象，將其形態與場域作更精準的區分與辨別，再輔以教學舉隅，作各自的教 學後後設理論建立。這也是採用社會學方法。
在第四到第六章中，另搭配基進教學理論進行研究。基進（radical）是一種空間和 時間中的特殊的相對關係，主要是突破一切既有的規範（傅大為，1994）；而以它作為 改善教學的策略所形成的理論，就是基進教學理論。（周慶華，2007a）
第七章實務印證及其成效的評估則是透過質性研究法，作為第四到六章建構理論的 印證，並從中進行缺失的修改。質性研究法相較於量化研究，著重在參與觀察及深度訪 談。（周慶華，2004a：204）質性研究法的發展是因在量化研究中，先行預設結果再進行 解析的過程有瑕疵，因此而存在。質性研究法強調「質性」性質，並具有以下幾種特點：
（一）所蒐集的研究資料，是人、地和會談等「軟性」資料。
（二）研究問題是在複雜情境中形成，非由操作定義後的變項來界定。
（三）研究焦點可以在資料蒐集中發展，而非一開始就設定待答的問題或待考驗的 假設。
（四）外在因素為次要地位，行為必須從被研究者的內在觀點出發。
（五）研究者與被研究者需於日常生活作持久接觸，以利蒐集資料。（高敬文，1999：
5 引柏克典等說）
至於它的模式，則約略為：「經驗Æ介入設計Æ發現/資料蒐集Æ解釋/分析Æ形成理 論Æ回到經驗」。（胡幼慧主編，1996：8-10）
以上各種研究方法都有其特性與限制，僅能作為策略的運用，並沒有絕對性；而為 了方便達到研究目的以成就該策略，所以運用各種研究方法互相搭配論述，以期研究能 更看到成效。
第三節 研究範圍及其限制
本研究旨在探討如何進行創意論說文寫作教學，啟發學童進行創意思考，並能夠透 過語文相關經驗，創作出內容具有深度且富創意的作文。因此，以下就分研究範圍和研 究限制兩方面來作研究上的說明。
研究所以劃分範圍，是希望透過界線的建立，能夠讓研究的主題更加明顯。因此，
本研究分成兩主題的研究範圍來探討：一是「創意論說文」；二是「創意論說文寫作教 學」。
首先是「創意論說文」，從字面上來看，是「論說文」大集合與「創意」小集合概 念的關係。周慶華在《作文指導》一書中提出﹕
「論說文」有的稱為「議論文」、「說明文」或「論述文」;它不像文學那樣 必須額外加工(如開發意象、諧和韻律和善用敘事技巧之類)，只要把「理」說清 楚或說透徹就行了……說理性文章「用詞比較端重、典雅、規範、嚴謹」和「句 子結構比較複雜，句型變化及擴展樣式較多」。(周慶華，2001:207)
因此，邏輯性強的論說文，重視修辭手法、論說發展層次以及整體論說的謀篇布局。
比起抒情性文章和敘事性文章，來得複雜；作者在論說時，也須特別力求周密及深入，
才能達到「論說」主題的目的。
創意為創造力的另一具體名詞。創造力就是創造新意，是解決問題的心理歷程與能 力，將其視為心智能力的一種，是個體整合輸入的訊息，透過敏覺力、流暢力、變通力、
獨創力、精進力等特質，形成新觀念或新產品。(余香青，2007)陳龍安、朱湘吉認為創 造是一種「無中生有」的創新，也是「有中生新」的「推陳出新」。(引自林璧玉，2009) 透過許多研究以及生活體驗，我們發現創造力透過文字將會形成創意，有了包裝，更顯 新意。
寫作論說文時，我們會運用許多概念，而創意只是其中的一種，或者可說是其中一 種的更高層次，如我們所熟悉許多制式化的論說思想，經過「創意」的轉譯，文句本身 意思不變，再藉由「論說文」文體敘寫出來，所呈現的文意卻是比普通性的表述要來得 讓人印象深刻，在此先將它視為「差異」。
例如﹕「成功男人的背後一定有一個偉大的女人，但成功女人的背後往往有一個失
敗的男人」，我們通常只聽到前一句，便能夠體悟到那成功的可貴。但透過「創意」表 達，也就是「男人」和「女人」、「偉大」和「失敗」二者之間的極端分疏，則可以看出 它成功的論述了「女人的悲哀」。
從另一層面思考，創意本是無形體，但卻是無所不在。在學習過程中，「創意」是 個終極境界，也是一種自我的體現，自我的完成。創意不僅在識字多寡，不僅在語句鍛 鍊，不僅在文章鋪排，不僅在語不驚人死不休，而是在「感受」文字，用文字發抒自我。
(林保淳，1997:5)於是，藉由文字論說，將原是「無」形體的創想化作能與他人共體現的 具體物，在此稱為「無中生有」。
曾經聽過一個小故事: 臺灣為了拉攏有需求的顧客可以聞名而來，流行將一條街打 造成同商品的商業街，但也因此造成同業間的惡性競爭。一天，街上第一家店為了促銷，
打出「下殺五折」的銷售策略；第二家店一見對手出招了，於是不甘示弱，也緊跟著打 出「全店買一送一」的銷售策略；第三家店見商機被瓜分，但也不能虧本做生意，左思 右想終於想出了對策:「本條街最便宜，歡迎比價！」第三家店老闆的對策形同「無中生 有」，也能算是銷售策略中的上上策。
從以上論述可歸納出：創意不外乎是「製造差異」與「無中生有」，透過創意讓邏 輯性強的論說文脫離舊式思想既有的論說形式，賦予另一番新風貌，創造另一種新的論 說文。
因此，本研究主題之一「創意論說文」範圍為﹕以「製造差異」為創意論說與「無 中生有」為創意論說的研究核心。如下圖所示:
圖 1-3-1 創意論說文範圍
接著解釋「創意論說文寫作教學」的研究範圍。
「創意論說文寫作教學」此研究方面是四個獨立概念﹕「創意」、「論說文」、「寫作」、 論說文
創意
製造差異 無中生有
「教學」。其中「創意」、「論說文」已經確定為「以『製造差異』為創意論說與『無中 生有』為創意論說的研究」（見前），因此接著的「寫作」、「教學」便是由它所發展出來 的活動。
「寫作」、「教學」是兩個獨立的活動發展過程，「教學」過程中的「教學策略」與
「教學模式」都會讓「寫作」的內容與方向有不同的發展幅度。在此教學過程中的「教 學策略」與「教學模式」不在本研究範圍內，而是著重在「寫作」的內容與方向，所以 將它們二者歸為一種發展活動。也就是說，「創意論說文寫作教學」強調為創意論說文 的「寫作」發展教學活動。
寫作能力為高層語文能力表現，從寫作能力就可看出學童語文能力發展。(杜淑貞，
1996:18)語文能力表現可從文字的使用以及文字的意涵來探討。文字的使用優劣決定因 素太多，大都為目前制式化教學的教學目標。但文字意涵則是須要以寫作者本身的經驗 作為素材。以周慶華在《語文教學方法》書中提到便於認知和仿效的語文經驗主要為「知 識性」經驗、「規範性」經驗以及「審美性」經驗。在這三經驗中，雖然不能百分之百 概括，但也相距不遠。而在此三經驗中，更可兼顧個人價值意識以及社會價值觀感。因 此，在本研究的研究範圍中，將以此三種語文經驗作為研究基礎。
文字雖然是人人都會用，相當普遍，但依個人的學識，其字義、語氣仍有所不同，
更能在寫作所表達出來的內容上互有區別。
周慶華在《作文指導》一書中還提出﹕
寫作的目的是為了「對話」，以達到某些本意的表達，更有助於語言世界的
「推移變遷」或「改造修飾」。於是為了達到目的，便須進行語言組織活動。組 織活動可分為三種﹕一為「描述」(敘述)語言現象或以語言形式存在的事物；二 為「詮釋」(分析或解釋)語言現象或以語言形式存在的事物的內蘊；三則為「評 價」語言現象或以語言形式存在的事物的功能。(周慶華，2001:31)
由上述可知，有了「知識性」經驗、「規範性」經驗以及「審美性」經驗作為語文 經驗的題材，再透過「描述」、「詮釋」及「評價」三種語言組織活動在其中穿針引線，
如此創作出來的文章一來內容廣度大，二來語言具層次性，相當活躍，此為寫作最根本 的成效。
因此，本研究主題之一「創意論說文寫作教學」範圍為﹕透過教師引導寫作教學，
發展出學生進行創意主題論說的寫作組織三活動「描述」、「詮釋」及「評價」。如下圖 所示:
寫作教學
圖 1-3-2 創意論說文寫作教學範圍
總結上面二主題範圍的界定敘述，將研究範圍綜合圖示如下﹕
寫作教學研究
圖 1-3-3 創意論說文寫作教學研究範圍
然而，寫作的用途廣大，無法一一探討，在此僅針對個人對單一指定寫作主題進行 創意論說，研究寫作作品的重點為個人語文經驗及語言組織的使用能力。
據上述來圈定創意論說文寫作教學理論建構的大致範圍以及可用寫作方法的類別;
而各項取證只能力求可靠，無法確保為百分之百的有效教學，也無法保證完全適用於各 種教學模式，如基本語文經驗不足的學習年級(如中、低年級)，以及特殊論說主題只能 提出一個大致的寫作教學參考方向。此外，有關實務檢證，因侷限於小學現場，所以無 法廣泛通用於各種寫作教學場域，如升學取向的補教場域以及非制式場域。因此，本研
創 意 論 說 文
知識性 規範性 審美性 描 述 詮 釋 評 價
創 意 論 說 文
描 述 詮 釋 評 價
知識性 規範性 審美性 無中生有 製造差異
究在應用時，主體得先考慮各項場域條件，作必要的調整。
第二章 文獻探討
第一節 創意論說文
本節主要探討的是創意論說文的觀念與內涵，並針對相關的研究成果作進一步的檢 討，並略為揭示創意論說文的內容及有效的創意論說方法，統整出如何進行創意論說文 寫作的基本原則，以作為本研究理論建構的一個引子。
探討上採取的是現象主義方法。所謂的現象主義方法，不同於著重意向性的現象學 方法。它的現象觀是指「凡是一切出現者，一切顯示於意識者，無論它的方式如何」。(趙 雅博，1990：311)顧名思義，以個人所意識到的為依歸，是其範圍，也是限制。接著介 紹創意論說文主要的觀念、內涵以及相關文獻、資料的研究成果。
一、創意論說文的觀念與內涵
文體是指一類或一篇文章所表現出造句遣詞的規則和布局謀篇的格式。關於「文體」
一詞，中國傳統觀念從元明《文章辨體》、《文體明辨》等書之後，一直把它和「文類」
混淆，直至徐復觀（1985）在《中國文學論集》一書中，才上探《文心雕龍》的文體觀 念，將「文體」的詞義作了正確的澄清，定義為藝術的形相性。另 Traugort 及 Pratt（1980) 也表示，語言（language)包含了一個人所能使用的全部結構（construction)，而文體則是 在某一情境（context)下所特意去選擇的結構。
文類的適用於語文教學中，分為小說、詩歌、散文、戲劇等四種；用於文學創作方 面，則可分為記敘文（包含敘事及抒情）、說明文、議論文及應用文四類。
演變至現代，論說文寫作教學大致分成兩部分：一是以議論為主要內容表達的「議 論文」；一是以說明為主要內容表達的「說明文」。而這二者的不同在於：「說明」是說 明事物，寫作者不表示自我意見，只有提出主張；而議論則是要正面表示意見，提出自 我的看法及主張。（楊子嬰、孫芳銘、潘鈺宏，1988：93）然而，任何道理由透過「人」
說出來，多多少少總會夾雜著一些個人主觀的色彩。於是為了使別人信服，非得提出比 較客觀的證據和理由不可。因此，「說明」免不了主觀成分，「議論」少不了客觀成分。
倘若想把「議論」、「說明」作明顯的區分，有點困難，倒不如將它們視為一類文體，稱 為「論說文」。（吳淑玲，1994：2）因此，在林政華《文章寫作與教學》一書中提到：
議論文要針對論題加以敘說，所以常離不開說明；說明文有時遇到需要討 論、辯證的時候，也離不開議論，或者先解說再評斷，所謂「夾敘（說明）夾議
（議論）」。二者關係密切，不分軒輊。因此，可以合稱為「論說文」。（林政 華，1991：86）
在確定現代「論說文」寫作的教學觀念為「說明」與「議論」二者並重之後，接著 就可見許多著重「說明」與「議論」的論說文寫作教學眾說紛紜，但它們都離不開「成 果導向」的教學意圖。也就是說，從教師教學的角度設計類似問答的大綱，接著便讓學 生填入本身的語文相關經驗，最後再讓所有的答案作連貫的編織。但這種教學模式，明 確導向結果的意圖，易使寫作者缺乏寫作歷程中的思考與創意而創作出並非寫作者本身 的意旨，更是埋下了學童不願意主動寫作的潛在因子。
有鑒於此，近幾年來的論說文寫作逐漸發展成在成果導向的趨勢中，能夠兼顧「寫 作過程」的獨特性，透過教育心理學的認知取向來檢視論說文的寫作過程，發展更具深 度的寫作作品。Guilford 研究發現，學生智能的最大缺陷就是缺乏想像能力和創造能力，
這項問題使得學生面對問題時，顯得能力不足。所以在當前教育制度中，需要培養的是 能夠面對問題的學生，而面對問題的解決，最重要的智能因素就是創造力。（引自王瑞，
2002：24-28）
「創意思考寫作」是指教學者在課堂中，為了達到訓練、強化學童創造能力的教學 目標，讓學童發揮想像與聯想的思維活動的各類寫作課程，有別於傳統的命題式寫作。
「創意思考寫作」的優點是能釋放給學童更寬廣、更彈性的寫作思考空間，並且在寫作 過程中，學童能將自身所學到的生活經驗、日常觀察，透過聯想與想像，以活潑自主的 寫作方式來呈現，讓學童對於寫作作品有自我的認同感。（蔡佳真，2009：7）
因此，本研究認為「創意論說文」除了基本的「論說骨架」必須存在外，寫作者獨 創的「創意靈魂」更需緊緊附著於上，才能充分展現出文章的獨特性，不僅作者表達了 文思，讀者也才能夠體會到每一篇文章的精神，而非千篇一律。
二、論說文創意內涵的研究
為了達到寫作的最大效度，近年來衍生而出的寫作教學以「創意」教學法最為學者
所認同，但在許多的研究中，卻未能見到「創意論說文」此類的相關研究，僅能就「創 意」、「作文」、「論說文」這三個關鍵字作為本研究的文獻探討。因此，綜合目前的相關 資料以及本研究的研究範圍，試以範文「榜樣」一文其中的第二段，探討論說文的創意 內涵。
表 2-1-1 創意範文分析（引自教育部人文藝術學習網，2010）
題目 範文「榜樣」（節錄自 2004 年全國語文競賽作品）
榜 樣 第 一 篇 A
愛的榜樣，是在我們人生旅途中，能讓人留戀盤桓的唯一理由。閃亮的生 命源自於關懷別人，願意為他人犧牲割捨的那份無私大愛，以開闊的胸臆去接 納迥異的文化，包容各種族群，如同十九世紀出生的德蕾莎修女，願意走入印 度加爾各答去服務病人及窮人，也像是史懷哲醫生，能不顧家人的勸阻，毅然 決定與非洲土著共患難，遠赴當地行醫救人。愛的真諦，在於學習運用不同的 文字與符號與其他人發生共鳴，迴響在世界的每一隅，愛讓人雖死猶存，我們 將會一直活在那些曾經被我們愛過，被我們扶持過的人心中，在他們的記憶中，
旋即為美麗的永恆。
榜 樣 第 二 篇 B
牛頓曾說：「我之所以能看得更遠，是因為我站在巨人的肩膀上。」萊特兄 弟也曾在發明飛機之後說：「人們可以飛翔，並不是因為引擎和翅膀，而是希望。」
束修自好，篤立人生方向的第一步，便是懷著滿心的渴望和決心，再經由生活 中，不斷地充實自我。「書是智慧的泉源、精神的糧食。」在古籍的字裡行間之 內探求深義，了解人生大道上的楷模，非但追求更感性的心靈涵養提升，更可 相互勸勉，共創一個和樂融融的世界。除此之外，要做為一個良好的榜樣，不 但要具備淵博的學識，更要能夠在時代需要之刻挺身而出，亦要懷有高尚的品 德，不畏苦難的摧折和磨練。「在火辨玉性，經霜識松貞。」關羽也曾在將被吳 王孫權斬首之時，慷慨激昂的說：「玉可碎不可破其白：竹可焚不可毀其節，身 雖損，而義垂於松柏。」如此過人的膽識；激昂壯闊的情操，正是你我共同努 力的指標呀！
榜 樣 第
大自然是我們的榜樣──李白說：「大塊假我以文章。」且讓我改寫成「大 塊假我以為『師』。」其實，處處留心，處處皆「榜樣」。看到雄偉的大樹爺爺，
不禁聯想到「合抱之木，生於亳末。」以它為榜樣，我們更可了解「千里之行，
三 篇 C
始於足下。」的涵意；聽到樹上的黃鶯，引歌高唱著，聲音響亮而甜美，以牠 為榜樣，不勝反省自己總是大吼大叫，有如野獸般地咆哮，著實不該；聞到花 兒的芬芳，香遠益清，以它為榜樣，不任想到「不禁一番寒徹骨，焉得梅花撲 鼻香。」我們處在逆境，更須自立自強；一不注意，碰到了玫瑰的刺，腦中忍 不住浮現了句佳言：「與其抱怨玫瑰上有刺，不如感謝刺上有玫瑰。」以玫瑰為 榜樣，玫瑰在刺叢中綻放豔麗的花，我們更應該以樂觀的心情，從困難中站起；
風兒呼呼地吹，捲起地上的落葉，不帶哀愁，卻也不帶喜悅，平平淡淡地走向 另一方的世界，以風兒為榜樣，我們不難了解其「淡泊」的心志，我們為人處 世、待人接物，皆應像風兒般的中庸；路旁的積水，更是可以為榜樣的，水是 隨遇而安的，是清澈澄明的，是謙虛低下的。大自然的榜樣，俯拾即是，何不 立個大自然的榜樣？
語文經驗 語言現象 創意成分
內容
評析 知識性 規範性 審美性 描述 詮釋 評價 無中生有 製造差異 A ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
B ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
C ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
從上列的評析結果發現：
（一） 語文經驗：知識性、審美性、規範性
1.知識經驗：朱艷英（1994）認為論證方法其中較常用的有：例證法、引證法、反 證法、比較法、因果論證法、喻證法。在第一篇和第二篇中，舉出了可為榜樣的人物「德 蕾莎修女」、「牛頓」、「史懷哲醫生」、「牛頓」、「關羽」等例，但在第三篇文章中，以大 自然的動植物作為舉例題材，看似喻證，但有失妥當，因為那並不是以人可以具體學習 模仿的對象，只能在精神上符合，形象上卻是有失「榜樣」題意。
另一方面來看，這些偉人事蹟的敘寫已經是每次論說事蹟的常客，倘若寫作者能夠 在平常多涉獵一些社會新人物的消息，隨著時代的進展而有所更新，如陳樹菊。
黃清輝在〈論說文的兩把鑰匙〉一文中提到寫作時，倘若交代社會現象，論說效果 顯著，其因有三：（1）取材較容易，有利於擴充作文篇幅；（2）容易引起共鳴；（3）表 現作者與時推移的睿智及洞察世事的宏觀，那麼例證更貼近現實，說服力更有力。
2.審美經驗：周成霞在〈論說文教學中應注重審美研究〉一文中提到：
作者根據自己對社會生活本質的認識、理解和感悟, 用文學的手段, 借助於 語言這個物質外殼, 運用比喻、例證、推理等多種論證方法來說明事理, 從而闡 明作者的觀點和主張, 並以此來揭示生活中的美與醜, 真理與謬誤, 用藝術生 活的美來再現現實生活的美。這一創作過程, 表現了作家非凡的藝術創造力, 這 種藝術的創造力正是美的本質、美的理念的感性顯現……論說文中蘊含著豐富的 美育因素, 要靠我們教師和學生一起去挖掘。論說文的教學過程, 說到底就是一 個審美教育的過程。教師在教學活動中, 就是要帶領學生從文學作品的分析和鑒 賞中去發現美, 揭示美, 從而帶領學生去創造美。就是要把語文知識與作品中藝 術形象所展示的美相結合, 並運用教學特有的符號語言, 邏輯推理, 論辯技巧, 論證方法等表現手法, 去創造教育情境; 從事理的論證中去感受和體驗作者的 情感美, 表達的語言美, 論證的形象美, 思維的創造美。（周成霞，2006）
從上述可知，個人的感性成分在寫作發展歷程中是最容易紓發的，也因此抒情文是 學童最能進行寫作的文體。由此也可見，即使是在進行論說時，仍會以作者本身審視為
「美」的事物作為例證，如「美麗的記憶」、「竹之節」、「花香」，從中可看出每一 位寫作者的獨特觀點。周成霞還提到教師在教學過程中，如何引導寫作者將心中的美化 作文字的美，讓讀者能夠感染了寫作者心中感同的美感。如此而來，論說文不會是強勢 論說而具攻擊性的，會呈現剛中帶柔、柔中帶剛的中庸意象。（周成霞，2006）
3.規範經驗：在周慶華《語文教學方法》一書中，將規範分為「倫理」、「道德」、「宗 教三種屬性。（周慶華，2007a：201-245）在這三篇中，便清楚的交代出所信任的「道德」
觀點，進而達到正確教化的作用，例如「患難」、「勸勉」、「自立自強」等關鍵語詞。
但對於論說文的本質來說，論理的力量仍嫌不足，因此需有後續段落的再加強。
（二） 語言現象：描述語言、詮釋語言、評價語言
1.描述語言：簡單說來，就是相關的語文現象或以語文形式存在的事物的指陳或描 繪（周慶華，2004a：50），如範文中的「關羽也曾在將被吳王孫權斬首之時，慷慨激昂 的說：『玉可碎不可破其白：竹可焚不可毀其節，身雖損，而義垂於松柏』」、「十九世紀 出生的德蕾莎修女，願意走入印度加爾各答去服務病人及窮人」、「玫瑰在刺叢中綻放豔 麗的花」等句子。以上句子所描述的，是最初的現象透過語文形式表達出來，並未附加 寫作者自我的詮釋以及主觀的評價成分。
2.詮釋語言：定義為「兼」作相關的語文現象或以語文形式存在的事物的解析，而 所解析的層面也可以遍及語文現象或以語文形式存在的事物所內蘊的心理因素、社會背 景、意識作用、世界觀、存在處境等等。（周慶華，2004a：80）換句話說，就描述對象 進行寫作者內在的詮釋，以期能夠讓讀者明白寫作者詮釋後的語文現象。如範文中的「愛 的榜樣，是在我們人生旅途中，能讓人留戀盤桓的唯一理由」、「閃亮的生命源自於關懷 別人，願意為他人犧牲割捨的那份無私大愛，以開擴的胸臆去接納迥異的文化，包容各 種族群」、「我之所以能看得更遠，是因為我站在巨人的肩膀上」、「人們可以飛翔，並不 是因為引擎和翅膀，而是希望」、「風兒呼呼地吹，捲起地上的落葉，不帶哀愁，卻也不 帶喜悅，平平淡淡地走向另一方的世界」等句子。
3.評價語言：大致是統作相關的語文現象或以語文形式存在的事物的評價；而所評 價的層面也可以遍及語文現象或以語文形式存在的事物所具有的文化特徵、美感成分、
影響及對比情況等等。（周慶華，2004a：119）如範文中的「愛讓人雖死猶存，我們將會 一直活在那些曾經被我們愛過，被我們扶持過的人心中，在他們的記憶中，旋即為美麗 的永恆」、「在古籍的字裡行間之內探求深義，了解人生大道上的楷模，非但追求更感性 的心靈涵養提升，更可相互勸勉，共創一個和樂融融的世界」、「看到雄偉的大樹爺爺，
不禁聯想到『合抱之木，生於亳末』。以它為榜樣，我們更可了解『千里之行，始於足 下』的涵意」。從上述句子中，作者評價為「美麗的永恆」、「和樂融融的世界」和「千 里之行，始於足下」等影響，這一層面的到位，才能算得是「論說」及格。
（三） 創意部分：無中生有、製造差異
創意的認定，在歷年來的研究中，已有不少獲得共識的研究結論。陳龍安（1995）
綜合各學者專家看法認為，創造力指的是個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、
獨創、精進等五大特性，透過思考的歷程，對於事物產生明顯不同的觀點，並賦予事物 另一個獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人有所收穫。余香青在研究中將五大 特性簡述如下：
1、敏覺力(sensitivity)：具備敏銳的洞察力和觀察入微的能力，能找出問 題的重點，發現問題的缺漏和關鍵的能力。
2、流暢力(fluency)：在短促的時間內，構想出大量意念的能力，點子多多。
3、變通力(flexibility)：一種改變思考方式，能突破成規，變更思考或處 事模式，擴闊思考空間，從不同角度思索同一個問題，是一種舉一反三的能力。
4、獨創力(originality)：在思考和行為上表現與眾不同、不因循舊規的特 質，能構想出別出心裁的念頭或解決問題的方法，是一種能產生新奇、獨到反應 的能力。
5、精進力(elaboration)：在原有構想上加入新的元素，以豐富內容或增添 趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳的能力，以求達至精益求精、盡善盡美。
（余香青，2007）
綜合以創意特性與本研究的創意範圍「無中生有、製造差異」來評析，僅就第三篇 範文中的「與其抱怨玫瑰上有刺，不如感謝刺上有玫瑰」呈現出創意特性，因為此句能 有洞察的敏覺、句法的獨創以及「抱怨」、「感謝」兩極端差異。再者，第三篇文章透過 大自然植物「舉一反三」的榜樣，接連說明榜樣的型態，也可歸為「變通力」的一種。
可見上述三篇範文，語文經驗充足，只是在運用上需要調整時機，並配合在寫作前 釐清題意「榜樣」的對象，這也是目前寫作上的通病。而在語言現象中，描述、詮釋與 評價三面向的運用相當簡潔，看似不分軒輊，但這卻是能夠分出前三名的作品，原因何 在？能夠分出文章的優劣，其中之一的玄機就在於「層次」的建構，文章有層次，就容 易讓讀者有具體感，論理脈絡清晰，自然深得人心；無層次，就如同作文批改中常用的
「平鋪直述」，並非是個上等評語。
在周慶華《語文研究法》一書中，將語文研究的層次作「對象」、「後設」、「後後設」
三階段的論述；而陸怡琮、曾慧禎（2004）也針對國小六年級學童的寫作表現，發現：
1.小六學童欠缺對文章整體架構的概念計畫；2.從他們長期的記憶中所搜尋到的記憶，
大多是個人過去相關經驗，非自身相關知識的存有則是相當貧乏；3.既有的知識沒有進 行組織及整合，致使思考凌亂。在這樣條件下，只有少數高表現的學生能夠明顯表現出 思索撰寫方向的思考行為和自動設定寫作目標、及構思相關段落等較高層次的後設行 為。只可惜，雖然有如此的結論，但諸如「後設」與「後後設」語文寫作方法的實施目 前並不普遍，其因很多，茲分析如下：
1.論說題目過於傳統，易流於固守既有格式。
2.論說文教學著重架構，輕內容。
3.內容教學著重論據、論證的收集與描述、詮釋、評價，對於論理不夠深入討論。
4.重視成果導向，非過程導向。
5.相關語文經驗不夠豐富。
因此，指導學童寫出創意論說文，便需從教師的寫作教學策略這一方面著手改變，
才能讓論說文寫作更有創意，不再流於八股。而這些在所能看到的極少數的研究成果中 還未善盡「提領之功」的，在本研究中就得想辦法來彌補。
第二節 創意論說文的寫作教學
從上一節創意論說文所探討結果得知：創意論說文目前的困境許多，但倘若能夠從 教師的寫作教學改變，針對缺失一一進行引導，假以時日，創意論說文也能有另一番面 貌出現。因此，本節將探討的是創意論說文寫作教學的觀念與內涵，並針對相關的寫作 教學研究成果作進一步檢討其中的創意內容及是否有效的教學方法，以作為本研究理論 建構的另一個引子。
本節將分三部分進行探討：一是寫作歷程模式；二是論說文的寫作教學；三是創意 思考的寫作教學。
一、寫作歷程模式
傳統寫作教學屬於直線且機械化的，強調學生作品為評分依據，屬於「成果導向」，
加上認知心理學的輔助，促使新寫作教學理論──循環式、過程導向的模式成為趨勢；
影響所及，寫作歷程的分析、相關知識的深究等有效教學策略探討，成為當紅的研究主 題。(陳鳳如，1993)。
有關寫作歷程的研究，李博文於研究中指出：
大致上可分為階段模式、認知歷程模式與整合模式；階段模式的看法是將寫 作分為不同的階段，每一階段有不同的工作內容與項目；而認知歷程模式則將寫 作視為一個循環模式，在每個階段之間會反覆進行直到工作完成為止；整合模式 則試圖兼顧教學過程與寫作過程。（李博文，2002）
並分述如下，
（一）階段模式：直線模式（the linear model）
表2-2-1直線模式（整理自李博文，2002）
綜合國外學者對寫作歷程的論點，發現每一階段的模式都忽略了該階段必須發展而 出的細節。換句話說，認知發展會在第一階段結束並停止發展。但人的思維可能在寫作 時發展出的也許是初創的想法，在過程中也會有不同的演變。即使是最後，仍然可能有 顛覆初創文章的機會。而上列表著重於寫作階段的前、後順序，當前一階段任務完成後，
才會開始下一階段的寫作，這樣的寫作歷程過於僵硬，將無形的寫作思想設定得過於具 體，不利於寫作者自我創造意識的發展。也因為如此，才影響了後來論說文寫作教學有 制式化的發展。這樣的發展，對於剛開始發展寫作的學童來說，是一個很好的「仿寫」
結構，但也容易形成絕對格式，不容易讓創意融入發展。
至於國內學者則有另一種分法，以寫作階段過程為依據，敘述如下：
主張者
（年代） 階段模式
Rohman
（1965）
1.寫作前
（prewriting）
2.寫作
（writing）
3.改寫
（rewriting）
備註：曾廣泛應用 於寫作教學 Legum &
Krashen
（1972）
1.形成概念
（conceptualizi ng）
2.作計畫
（planning）
3.寫作
（writing）
4.修改（editing）
Elbow
（1974）
1.勾繪心中意念
（ figure out your meaning ）
2. 將意念轉 換成文字
（ put it into language）
Britton
（1978）
1.預備
（preparation）
2.醞釀
（incubation）
3.下筆為文（articulation）
Applebee
（1979）
1.寫作前
（prewriting）
2.寫作
（writing）
3.修改
（editing）
Draper
（1979）
1.寫作前
（prewriting）
2. 構思
（formulating
）
3.起草為 文
（transcr ibing ）
4.再構思
（reformu lating）
5.修改
（editing
）
表2-2-2寫作階段歷程（整理自李博文，2002）
階段模式 主張者
（年代） 寫作前的教師活動 寫作中的學生活動 寫作後的 師生互動 陳鑫（1986） 命題 審題 立意 取材 剪裁 布局 擬綱 下筆
張新仁（1992） 審題 立意 運思 剪裁 布局 擬大
綱 下筆 審閱 黃尤君（1995） 儲材 審題 立意 選材 布局 擬大
綱 下筆 審閱 教育部（2000） 收集
材料 審題 立意 選材 安排段落 組織 成篇
王萬清（1990）將學童寫作歷程分成三階段：第一階段是形成期，此階段必須形成 創作動機，透過觀察和體驗，達到自身題材融入寫作的步驟；第二階段是創作期，此階 段學童必須從記憶中搜尋相關素材，再加以拼裝與組合；第三階段是回饋期，此階段學 童可藉由發表以獲得肯定，更能強化創作動機，形成下次寫作的起點。
國內學者的研究明顯的是從國外研究中再細分發展；然而從上列表格觀察出「審 題」、「立意」是重點，其中「剪裁」一階段似乎提到了對於文章的修正，但卻沒有明 白指出是修正客觀題材的幅度還是修正作者主觀的想法，略顯模糊不清。直到下筆，卻 都不見有任何語彙、語句層次的發展階段，只以「下筆」和「組織成篇」一階段帶過。
也因為如此，訓練出來的文章結構符合、脈絡清晰，但卻缺少了「獨特性」。回顧許多 論說作文，有如拼圖似的，同樣的題目，舉例雷同的不勝枚舉，顯出及格分數邊緣的論 說文。
（二）認知歷程模式（the recursive model）：
Flower& Hayes根據研究結果，歸納出寫作的三段過程：計畫（planning）、轉譯
（translating）、回顧（reviewing）：
1.計畫：計畫是寫作的一個主要歷程。主要在於產生觀（generating）、組 織內容（organizing）、和目標設定（goal setting）。
