實習教師與實習生實習困擾理論及相關研究

國內外有許多學者對於實習教師與實習生進行教學過程中可能面臨 的困擾問題作相關之研究，從這些不同的實證性研究當中，確實可以發 現實習教師或實習生在實習階段由於角色的轉變與必須適應實習角色之 緣故，將面臨到許多不同層面的實習困擾。然而，實習困擾的產生必有 其緣由，故在本節當中，研究者先由文獻探討實習教師與實習生實習困 擾之相關理論，以及影響實習困擾的各種因素，最後再輔以研究者所整 理之國內外與實習教師與實習生實習困擾之文獻，將詳細列表作為本節 研究基礎。

一、實習教師與實習生實習困擾之相關理論

1930 年代開始，就已經有與實習期間所產生困擾問題的研究，主要 的目的在於了解實習教師在實際工作上所遭遇的困難或困擾，以作為實 習輔導老師或實習指導老師之參考以及教師職前教育課程發展的基礎。

而實習教師與實習生經歷漫長一段時間的實習歷程，其中的轉變或過 程，實非體驗過者可言。在教育實習這個教師養成的過程中，導入的這 個階段具有非常關鍵的地位，能否讓實習教師與實習生順利地由學生身 份轉換、過渡到扮演成功教師的角色，而將其在學校所學到的理論在實 習現場獲得印證及統整，並磨練班級經營技巧、教學技能、進而獲得理 論與實務上的結合與運用，實為眾所關注之課題。若實習教師與實習生 能夠順利過渡身份，則可產生強烈的教師信念並對教學工作產生信心與 興趣，更加堅定自己投身於教育的想法；反之，若實習教師與實習生在 此階段遇到許多困難與挫折，且得不到適當的支持協助，將無法順利過 渡身份，可能會使之成為教育界的逃兵，產生新任教師離職率偏高現象

（張瑞村、陳怡君、郭勝平，2000；楊銀興，1995）。

關於實習教師與實習生所經歷之實習困擾，國內學者（林一鳳，

2002；林生傳，1990；陳惠君，2003；楊銀興，1995；廬富美，1992；

鍾瓊如，2000；嚴素霞，1993）從不同的學術觀點，建立不同的理論，

來探討實習困擾形成的可能原因。研究者試將其要點歸納為八種理論，

以下分別加以分述之：

（一）人格特質理論

人格特質理論認為教師的養成主要在於篩選具有某些特質的個人，

然後加以調教，才能成為一位成功的教師。因此實習教師或實習生的困 擾是由於未能選擇適當人格或性向者接受師資培育課程所致，且在教育 養成過程中又未能作正確的淘汰或輔導其轉學，致使很多不適合擔任教 師者勉強擔任教師工作，造成其困擾。

故就此理論而言，在我國現行師資培育多元化的制度之下，各師資 培育之大學針對如何正確地篩選出適合擔任教職的人格特質者應該多加 重視，才能避免修畢教育學程所培育出之實習教師與實習生在進入教育 職場之後，卻因個人的人格特質因素而在工作或實習上產生困擾之狀況 或問題。

（二）社會化理論

所謂教師社會化是指實習教師不僅要學習如何教學，還必須透過模 仿與認同，依賴與依附於重要他人，並學習教學這個專業領域裡應有的 知識、技能、態度以及遵守應有的規範，如此才能表現出符合實習學校 或相關人員所期待的行為。

就此理論而言，實習教師與實習生實習困擾的產生是由於在養成教 育階段社會化（師資培育文化）與導入實習階段的社會化（實習學校文 化）過程中，兩者之間出現不同因而產生斷層與衝突，即實習教師與實 習生在其相關角色的學習上與自我角色概念並未建立完成，因為實習教 師與實習生甫離開大學環境，剛脫離學生身份，姑且不論其究竟是否為 老師，但畢竟才步入一個陌生環境，不確定自己的權利與義務，再加上 師資培育課程安排有失當或失敗之處，導致實習教師與實習生社會化不

足、偏差或失敗，因此實習教師與實習生無法內化實習學校教師團體既 有的規範與行為，以及無法表現合宜的角色行為，實習困擾因而產生。

（三）行為與技術訓練理論

行為與技術訓練理論之基礎源自於實證主義（positivism）和行為心 理學（behavioristic psychology），強調知識或科學只限於可觀察或可經 驗到的事實。行為與技術訓練理論認為教師養成主要在於教學行為與技 巧的訓練，以培育能勝任教學工作之教師，使其能具備專業教學能力，

若實習教師與實習生能夠具備純熟的教學行為與技巧，必定能在教學實 習中上台試教時得心應手並應付自如，由此可見師資培育課程的重要 性，必須以影響教學成效及教師基能力之訓練，來作為安排師資培育課 程的教材依據參考。

就此理論而言，實習教師與實習生的實習困擾導因於教學技術能力 訓練不當，而學者 Ryan（1980）的研究中也指出，過去專業訓練不能配 合當前工作的需要即是實習教師與實習生工作困擾最大的原因，雖然實 習教師與實習生受到一般性的訓練，但特定工作方面的訓練卻不足，這 些不足可能是導因於師資培育機構過於偏重空泛的理論反而與實務脫節 的不當課程規劃或規劃疏失，忽略專業技術訓練的情況之下，致使實習 教師與實習生未能具備應有的教學能力與技術，在專業能力未達精熟標 準之下，導致實習教師與實習生在教學現場專業能力不足，因而無法有 效地進行教學活動。

（四）認知發展理論

認知發展理論主要基礎建立於 Piaget 的認知發展理論、Kohlberg 的 道德發展理論以及 Loevinger 的自我發展理論，其主張教師的養成是循 序漸進的，具有次序性、不變性，其發展的層次是由低到高、由簡單到 複雜、由不成熟到成熟、由不切實際到較切實際的階段、觀念的「認知」

改變過程，意即教師須經歷一定的階段，逐改變其認知結構，最後達到 成熟的階段。因此，適當的師資培育課程設計需經歷一定的程序，而認

知結構也會按此程序發生改變。

根據學者 Glassberg & Sprinthall（1980）的研究發現，不同認知發 展階段的實習教師，會以不同的方式和知覺處理教室的問題，低發展階 段的教師把自己視為守勢且沒有能力去有效激發學生學習；高發展階段 的實習教師與實習生則較強調尊重、變通性、容忍力與同理心，重視學 生個別差異並顧及學生學業與人格上之發展。故此理論看來，實習教師 與實習生形成實習困擾之因可能來自認知的錯誤與遲滯不進，大部份的 原因來自於師資培育課程階段未能有效引導其順利循序漸進地發展，部 份原因可能是課程規劃不當或環境資源的缺乏導致實習教師與實習生未 能繼續追求自我成長。故就此理論而言，實習教師與實習生的實習困擾 顯然來自於認知發展的差距，因此建議在實習輔導的作法上應該更加關 注且關心實習教師認知發展的情形。

（五）角色壓力理論

角色壓力理論認為實習教師與實習生的困擾來自於角色衝突、角色 不明確與角色過度負荷，以下分別敘述之。

就角色衝突而言，實習教師與實習生帶著師資培育期間所形成的理 想觀念，面對現實環境的衝突所引發的困擾可能最為強烈。就角色不明 確而言，實習教師與實習生剛離開大學或畢業，扮演此一新角色，然而 在實習學校中，又不是編制內的教師，因此對於此角色與學校教師的交 互關係、角色職責及該履行的義務等均尚未熟悉，因而產生角色不明確 的困擾。就角色過度負荷而言，實習教師與實習生正處於學習的階段，

經驗不足、對學校之運作亦不熟悉，若是實習輔導教師或學校行政人員 將過多的教學或行政工作貿然加諸在實習教師與實習生身上，易產生工 作過度負荷之困擾。

故就此理論而言，實習教師與實習生的實習困擾一方面來自於本身 的心理傾向，或歷練不足，經驗不夠，支持力量也不穩定，另一方面則 是由於學生問題與壓力越來越多、壓力越來越大，學生對學校或老師亦

常有不當態度或缺乏學習動機的狀況，家長及社會對於老師的要求也越 來越高，加上現有教育制度經常不切實際、朝令夕改、令在教育前線的 教師們無所遵從，再加上一方面實習教師與實習生對於學校運作仍不熟 悉的狀況下，實習輔導老師或行政人員若再加諸過多的教學或行政工作 於實習老師與實習生身上，更容易讓實習老師與實習生產生實習困擾。

（六）現實震撼理論

Weinstein（1988）提出現實震撼（reality shock）來描述實習教師與 實習生的經驗，因此實習教師與實習生的所遭遇到的困擾可以用「現實 震撼」來解析。實習教師與實習生在養成階段通常對於教書或擔任教職 一事存有天真而不切實際的期望，稱之為「不切實際的樂觀主義者」

（unrealistic optimist），自信滿滿且自認可以應付得來教師工作，這一切 對他們而言輕而易舉，也認為自己對付學生是綽綽有餘的。但是一旦真 正得自己一個人獨當一面受命為真正的教師，在進入實際教學現場時，

卻發現遠非其原本所預期想像的，因此感到錯愕不已。

就此理論而言，實習教師與實習生的困擾來自於本身求學过程中所 形成的想法，認為只要與學生玩在一起、打成一片，相處得好，做個「孩

就此理論而言，實習教師與實習生的困擾來自於本身求學过程中所 形成的想法，認為只要與學生玩在一起、打成一片，相處得好，做個「孩