寫作歷程與寫作教學理論

第二節 寫作歷程與寫作教學理論

一、寫作歷程

語文教學包含閱讀、寫字、說話、寫作四項內容，而寫作可說是語文教學 成效最重要的指標。寫作不僅需要基礎的語文能力，平時也要具備高度的觀察 力，寫作也是一種思考過程，必須發揮字句組織與創意思考，將心中的想法及 情感藉由文字傳達。在早期寫作的歷程被視為直線進行的階段模式，將過程依 寫作時間及外在行為劃分為寫作前、寫作中與修改三大階段（李恆惠，2004)，

之後陸續有學者將各階段再做細部劃分，但大致上可歸納為審題、立意、運思、

剪裁、布局、擬大綱、下筆、審閱等幾個階段(曾慧禎，2002)。

早期寫作階段模式忽略了寫作者的心理層面，也未探討到複雜的寫作歷程。

因此，認知心理學家透過實證研究將研究焦點轉移到探討個體寫作時的心智歷 程，Flower & Hayes(1981)便提出了寫作認知歷程模式(The cognitive process model)，所提出的寫作認知歷程模式注重寫作者在寫作時的思考歷程，兩人主張 寫作歷程主要有計畫、轉譯、和回顧三個階段，各階段與歷程間是隨時在交互 運作、穿梭交替進行的，如下圖所示：

圖2-2寫作認知歷程模式(The cognitive process model) (Flower & Hayes，1981，引自張新仁，1992〆7)

Flower 和 Hayes 根據人類思考的原則，要求受試者在寫作時以「放聲思考」

方式，說出寫作活動進行時的思考過程，而後依據放聲思考原案進行原案分析，

發展出「寫作歷程模式」，包含下列三個層面：

(一)寫作者的長期記憶

包含主題的知識，也就是指後設認知經驗；讀者的知識就是人的知識；寫 作計畫的知識就是策略的知識。

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另Scardamalia 和 Bereiter 在1986年認為 Flower 與 Hayes 的認知寫作歷程模 式只分析有技巧的成人放聲思考原案，所得的寫作歷程並不足以描述寫作生手

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Legum&Krashen 分四階段：形成概念、作計畫、寫作、修訂。

Draper 分五階段：寫作前、構思、起草為文、再構思、修訂。

Rohman 他提出三階段模式：

(1) 寫作前：將文字書寫於紙張前的階段，包括想法的醞 釀和大綱的撰寫。

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提出者 寫作階段

(2) 寫作:指文稿被書寫出來的階段，也就是把想法轉譯 成文稿。

(3) 改寫：指文稿的最後修改階段，也就是對文稿進行修 改或重寫。(引自涂亞鳳，2005)

蔡清波(1985) 分為八階：(1)認清題目：(2)確立中心思想；(3)決定文 體；(4)蒐集資料；(5)擬定大綱；(6)依大綱寫作；(7)修飾 文句；(8)詳加詳查。

陳弘昌(1990) 分為七階段：(1)審題；(2)立意；(3)運思；(4)取材；(5)擬 定大綱；(6)各自寫作；(7)審閱。

羅秋昭(1996) 將寫作歷程分為階段：

(1) 審題；(2)選擇體裁；(3)立意；(4)蒐集材料；(5)整理 材料；(6)語言表達；(7)修改文章。

何三本(2002) 分為五階段：(1) 辨識階段；(2)聯想階段；(3)分析階 段；(4)結構階段；(5)語言階段。

從上表分析可發現，主要寫作歷程分為寫作前的審題、取材、運思等，而 寫作時就是把想法及素材轉譯成文稿，寫作後則再於文稿修改及提供審閱意見，

作為下次寫作精進之參考。

二、寫作教學理論 (一)教學理論

高博銓（2007）提到「教學是教育的主要核心，在學校中，學生能否獲得 適當良好的教育，教師教學是重要的關鍵」。

教學為教育活動之核心，研究者認為教學常被指意圖引發學生的活動，且 必須產生能引發學生學習成就的作用。簡紅珠（1992）從認知哲學的觀點來分 析，教學是種複合式的概念，它包含許多繁複的概念或活動歷程，因此我們通 常稱此種歷程為「多樣態的歷程」。

教學是教師採用適當方式，引導學生學到有認知意義或有價值的目之活動。

因此不管教育方法或歷程具備多少不同樣式，都須要符合其教育之規準，而教 師傳授的內容，也必須是有認知意義或有價值目的，這才能算是教學或教育性 的教學。

在教學中，教師指導學生學習的活動，師生彼此影響，而產生社會互動的 作用，以認知心理學的觀點來看，教與學實際上就是一個訊息處理的歷程。瞿 吟禎（2012）在傳統的教師教學歷程中，教學是基於客觀主義者認知及學習的 觀念，因此傳統教法不使用互動式的教學方式，而著重在直接的傳輸這些真理，

因此很少去注意學生獨立思考及創造力的培養。而現今建構主義則強調知識是 要由學習者主動建構的，而非傳統單方的灌輸。

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林生傳（1998）建構主義（constructivism）認為知識的獲得是學習者主動 建構和重組而產生的，此種認知取向的學習觀點，強調以學生的內在歷程來看 待學習者的學習，學習者的角色由被動的接收者變成主動積極的知識建構者，

視學習為學生概念改變的歷程。

Piaget 的理論是建構主義的根本，他認為獲得知識的過程和知識成長是建 立在不以自己為中心的觀點，而是要更加客觀的認識實體，因此他提出學習者 必須有提出問題、假設、預測、操作、追尋答案、發現和發明等過程和經驗，

以產生新知識的建構。若以此觀點來看，教師將不能只用灌輸法，讓學習者獲 得知識；應該以學習者為中心，讓學習者主動建構知識，教師只是在過程中擔 任協調者角色。（引自張世忠，1990：9-10）

從上述內容，可以得知建構主義十分強調知識是要由學習者主動建構，研 究者認為在建構教學導向之中，教師不能只用灌輸方式，宜重視教學的要領和 技巧，設計出好的教學策略，透過鼓勵讚美和獎勵的方式，激發學生主動求知 的慾望，進而讓學習者主動建構知識。並採取互動方式，透過多元評量，發展 自己的教學理論，促使個人的建構教學更加精緻化。

(二)寫作教學理論

寫作教學是教導學生將內部語言化成外部語言的過程，透過合適的教學設 計，培養藉由書寫表達的能力，其不只是語言文字的編排點綴，更重要的是能 訓練學生思維認知能力，培養觀察、思考和想像的能力。張新仁(1992)整理多 位學者主張後歸納出以下幾種寫作教學方法。

1.共作法：由教師命題後，指導學生共同擬定綱要，共同蒐集資料，共 同研究剪材、佈局和文句。

2.助作法：由教師命題，協助學生根據題意，擬定大綱，確定寫作內容 順序後，由學生各自寫作。

3.自作法：由教師命題後，讓學生自行構思，並下筆為文。

4.仿作法：讓學生閱讀課文或課外範文，共同深究其文章結構、遣詞和 造句等技巧。在下次作文課中，由教師出類似之題目，讓學 生練習仿作。

5.創造性作文：教師透過鼓勵學生創作創造性思考教學活動，引導學生 自由創作：包含腦力激盪、故事接龍、故事改編……等 等。

6.口述誘導法：教師命題後，將分段大綱寫在黑板，然後指導學依照綱 要逐段口述，最後再自行寫作。

而目前在小學教師在寫作教學時最常見的寫作教學方式，就是命題作文 的方式，教學程序為(姜淑玲，1996)：

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總結來說一般的寫作教學大多是採「成果導向」，教師先告知本次的寫作 題目後，再講解說明段落大綱後，便開始由學生自行發揮，最後於作文成品批 改上指導改進的地方，過程中並沒有太多的引導，導致作文課只能評量學生目 前的寫作能力，而無法於課堂上提供學生較多的學習寫作的情境及寫作方法，

也因此無法提升學生學作的能力。

三、小結

圖2-3.寫作教學理論小結心智圖(本研究整理)

此節整理寫作歷程及寫作教學方式，寫作歷程從最早的階段模式理論，認 為寫作從審題到下筆完成間的各階段並無交互關聯，而到認知歷程模式，則認 為寫作分計畫、轉譯和回顧三個階段，並各自交互運作進行，而Scardamalia 和 Bereiter 則進一步考量到寫作生手與專家在寫作歷程上的差異，研究中發現，寫 作歷程會因為個人認知能力與寫作策略的不同而有差異；而寫作教學理論部份，

針對教學理論可分初步分為傳統教學方式，著重在直接的真理傳輸，而建構主

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義則強調學習是由學習者主動建構，教師只是從旁指導，而所謂寫作教學即是 教導學生將內部語言化成外部語言的過程，而過程中教師應如何引導，或是運 用何種工具，方能讓學生寫作能力有所提升，將是研究所要探討的重點。

研究者從課堂觀察發現國小生普遍喜愛繪圖塗鴉，希望藉由心智圖教學，

設計創新寫作教學方式，引導學生進行擴散性思考，激發學生更多的創造力與 想像力，並達到增進學生寫作能力之目標。