以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授: 張如慧博士

以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

研究生: 紀婷芬撰

中華民國一○七年八月

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

研究生: 紀婷芬撰指導教授: 張如慧博士

中華民國一○七年八月

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致謝辭

沒想到三年的時間一下子就過去了。回想這三個暑假，充實又有趣，第一年和第三年離開家人，隻身待在台東，每天從早到晚上課，和同學們一起討論做報告，一起準備考詴，雖然有時會覺得筋疲力盡，思念家人，但也讓我感覺生活充實，很感謝能擁有這段美好的時光。第二年的暑假待在國家研究院讀書，那裏環境優美，空氣清晰，讓自己完全沉溺在書香的世界，非常的享受。

三年過去了，終於順利完成了碩士論文，首先最需要感謝的，就是我的指導教授張如慧老師，感謝老師總是給我許多發揮空間，並不斷啟發及引導我該如何思考，且當我出現迷惘時，也總會適時提點我，每次回信文末總是鼓勵讚許之語，

這些肯定和鼓勵的話，帶給我很大的溫暖，也讓我能不斷地向前努力，能承蒙如慧老師的指導，真的非常幸運，也非常感謝老師的幫助。

再者，我要感謝我的三位口委教授，已故的李鴻亮教授，雖然指導時間短暫，

但您總是透過訊息，為我打氣。何俊青教授及方志華教授，感謝教授們不吝指導，

讓我更清楚發現自己的盲點，將論文內容及時修正。

在這三個暑假，非常感謝台東大學曾世杰教授、陳淑麗教授、蔡東鐘教授、

許志維教授、鄭承昌教授，感謝教授們對我碩士課程的指導，也感謝國教院劉欣宜老師、鄭章華老師、教導我如何做質性研究，黃馨瑩老師、謝佩蓉老師教導我評量的方法與重要性，陳茹玲老師教導我閱讀理解及識字策略，陳欣希老師教導我許多閱讀及提問技巧，洪麗瑜教授及朱美珍教授，感謝您們的教導，讓我後續論文寫作越來越能對焦，也能注意到一些小細節，在書寫論文也有明確的思緒。

感謝陳東甫老師教導我們如何運用他所設計的軟體，設計教學媒材。

感謝同班三年的同學，因為你們，讓我三個暑假過得充實又有趣，您們的熱情和認真，是我學習的對象。當中特別要感謝林玖、怡如、尚蓉、李玫謝謝您們的體諒和包容，相互照顧與鼓勵，在這段和妳們一起住宿的日子，相當美好難以忘懷。也感謝蓉椿這段時間在交通上對我的協助，謝謝琍凡協助我採買物品，謝謝一勝、若若常提供很值得省思的觀點，能和你們一組討論，真的非常幸運，此外也很謝謝上屆學姊們熱心地常給予協助。

最感謝的是一路支持我的家人，感謝你們成為我背後最大的支柱，進修不在家的時間，感謝老公協助擔起所有家庭事務，也謝謝懂事的兒女，因為你們，讓我無後顧之憂地讀完碩士班。

論文從無到有，要感謝的人，實在太多了，僅將此篇論文獻給敬愛的師長、

家人及幫助我與關心我的人。

紀婷芬謹誌 107.8

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以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

作者〆紀婷芬

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

摘要

本研究採行動研究的方法，探討以心智圖法帶入寫作，對學童寫作能力之影響。本研究的對象為新北市樹林區某所小學四年級的二十一位學生。此次研究採兩階段實施，首先介紹心智圖的概念及指導繪製心智圖，接著進行四篇記敘文心智圖寫作教學，引導學生先繪製心智圖，再擴展出文章的內容。

研究是以學習單習寫、課堂觀察、個別訪談、作品呈現、教學省思、問卷調查及訪談紀錄等方法，進行資料彙整與分析探討。

本研究的結論如下〆

一、以心智圖教學法運用在國小寫作活動，採循序漸進式教學，

能幫助學生熟練「掌握主題-摘取關鍵詞-延伸分枝-擴散思考 -繪製心智圖-創意寫作」之歷程。

二、實施心智圖寫作教學法能大幅提升學童寫作表現。

三、運用心智圖寫作產生「有系統思考」,是影響學童寫作表現的關鍵因素。

四、運用心智圖寫作，學童感受正向且大幅提升學童寫作興趣，

是影響學生寫作表現的重要因素。

最後依據研究結果，建議教師，學生的寫作基本能力宜提早開始培養，並設計多元的寫作活動及多樣化評量方式，以提升學生寫作興趣。

關鍵詞〆心智繪圖、行動研究、寫作能力

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Research Of Improving Students' Writing Ability By Mental Map Teaching Method

TING-FEN CHI Abstract

This study adopted action research to explore the influence of writing with mental map on students' writing ability. The object of this study was 21 students in the third grade of a primary school in the Shulin District of New Taipei City. The study adopted two stages ofimplementation. The first stage introduced the concept of mental map and guidance to draw mental map. The second one carried out four narrative writing teaching with mental map , guided students to draw a mental map, and then expanded the content of the article. The research used worksheet writing, classroom observation, individual interview, work presentation, teaching introspection , questionnaire survey and interview records to implement data collection and analysis.The conclusions of this study are as follows:first, when using the mental Map teaching method in the writing activity of elementary school students, adopting the step-by-step teaching can help the students familiar with the process of grasping the topic, picking the key word, extending the branch, diffusing thinking, drawing the mind map and making creative writing.second, the implementation of writing with mental map method can greatly improve students' writing performance.third, the use of mental map writing can produce "systematic thinking", which is a key factor affecting students' writing performance.

The use of mental map writing can make students feel positive and greatly enhance the student's interests in writing. It's also an important factor affecting their writing performance.Finally, according to the results of the study, we recommend teachers to develop students' writing ability at early stage and design diversified writing activities and assessment methods to increase students' interests in writing.

Key words: Mental Mapping,Action Research,Writing Ability

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表次

表2-1不同寫作者的寫作階段呈現比較 ... 10

表2-2不同作者對寫作階段歷程比較 ... 11

表3-1.心智圖教學前活動內容表 ... 24

表3-2.心智圖教學活動內容表 ... 24

表3-3.資料代號說明 ... 26

表4-1.教學實施計畫表 ... 30

表4-4-1.喜歡寫作文的人數統計表... 81

表4-4-2.寫過寫人記敘文的人數統計表 ... 81

表4-4-3.寫過記事記敘文的人數統計表 ... 81

表4-4-4.寫過寫物記敘文的人數統計表 ... 81

表4-4-5.寫過寫景記敘文的人數統計表 ... 82

表4-4-6.聽過心智圖的人數統計表... 82

表4-4-7.會畫心智圖的人數統計表... 82

表4-4-8.接受心智圖寫作的人數統計表 ... 83

表4-4-9.用心智圖蒐集材料對思考或創意有幫助的人數統計表... 83

表4-4-10.先畫心智圖對文章段落安排有幫助的人數統計表 ... 83

表4-4-11.用心智圖的方式來寫作，對你選擇材料能力有無提升統計表 ... 84

表4-4-12.用心智圖的方式來寫作，對你整體寫作無提升統計表 ... 84

表4-4-13.學會先畫心智繪圖再寫作的方法後，寫作的態度有沒有改變統計表 ... 84

表4-4-14.會繼續再運用心智圖來幫助寫作統計表 ... 84

表4-4-15.學習心智圖前後對你的寫作有什麼影響或改變 ... 85

表4-4-16.心智圖寫作後家長回饋表 ... 86

表4-4-17.家長對心智圖寫作的看法人數統計表 ... 87

表4-4-18.畫心智圖是否有趣人數統計表 ... 87

表4-4-19.畫心智圖是否有趣的質性敘述人次統計表 ... 87

表4-4-20.畫心智圖是否有趣的質性敘述統計表 ... 88

表4-4-21.畫心智圖對學習是否有幫助人數統計表表格 ... 88

表4-4-22.畫心智圖對學習是否有幫助的質性敘述人次統計表 ... 88

表4-4-23.畫心智圖對學習是否有幫助的質性敘述統計表 ... 89

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表4-4-24.看著關鍵字能聯想更多有關寫作內容的人數統計表 ... 89

表4-4-25.看著關鍵字能聯想更多有關寫作內容的質性敘述人次統計表 ... 89

表4-4-26.看著關鍵字能聯想更多有關寫作內容的質性敘述統計表 ... 90

表4-4-27.運用心智圖來寫記敘文的感想彙整表 ... 90

表4-4-28.運用心智圖來寫記敘文的建議彙整表表 ... 90

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圖次

圖2-1.心智圖功能(資料來源：研究者整理)... 8

圖2-2.寫作認知歷程模式(THE COGNITIVE PROCESS MODEL) ... 9

圖2-3.寫作教學理論小結心智圖(本研究整理) ...14

圖3-1.發現性教學行動研究系統與 LEWIN 行動研究模式對照圖 ...18

圖3-2.研究階段圖 ...20

圖3-3.教學步驟與資料蒐集流程圖 ...25

圖3-4.三角校正分析圖 ...27

圖4-1.心智圖運用於寫作之教學歷程與問卷分析章節心智圖 ...29

圖4-2-1.培養閱讀能力心智圖(引自孫易新，2014) ...35

圖4-2-2.分類練習(引自陳資璧、盧慈偉，2014) ...36

圖4-2-3.心智圖練習單學生作品 ...37

圖4-2-4.校外教學心智圖 ...38

圖4-2-5.小組心智圖作品 ...40

圖4-2-6.個人創造心智圖 ...42

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第一章緒論

本研究以研究者個人的班級所進行寫作教學之行動研究，旨在探討心智圖教學對學生寫作能力改變之情形。全章共分為四節，分別是第一節研究動機；第二節研究目的及待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究限制。茲分別列述如下：

第一節研究動機

一、寫作教學的重要性

聽、說、讀、寫是語文教學的基本活動，因此在語文教師的教學生活中，

「寫作」佔據很重要的一環。寫作的內容十分廣泛，舉凡日常生活中的書信、

日記、讀書心得報告、卡片的內容等，都是其範疇。寫作是不僅是語言運用的綜合表現，也能反應出學生整體語文程度。

楊裕貿（2014）曾說「寫作是學生展現其知識習得、情感抒發的主要工具。

」在現今人與人往來密切的社會，口語表達和文字表達就更為重要了。周慧菁

（2011）在《天下雜誌》提到：「邁阿密大學師範學系寫作藝術教授羅馬諾指出，

老師能讓學生從寫作中創造並探索他們的思考能力。」吳錦勳（2014）在《越寫，越聰明》專刊中提到：「寫作，是心智綜合能力的展現，它至少牽動三項能力，包括觀察感受力、想像創造力以及邏輯思考力」。

從上述可以了解寫作教學對學生未來學習重要性，在小學階段，教導學生寫作目的是希望讓學生把自己看到的、聽到的、想到的、感覺到的有意義內容，

用有系統的文字表達出來。

二、學生寫作的現況

從教師們的談論以及研究者本身在教學現場觀察中發現，國小學生的寫作存在不少問題，許多學生看到作文題目，常不知從何下筆，一篇作文，痛苦的拖拉一節課，或是寫出文句不通、錯字連篇、內容單調、結構不清楚的文章。

且在寫作上許多學生因語文能力不足，再加上生活經驗缺少，所以寫作時常會出現寫作素材蒐集不易，及作品容易產生辭不達意、不知所云之窘境。也因為上述情形，導致教師批改起作文，常須要大費周章的修改辭句，而當學生看到自己的作品，被大幅批改，也對寫作越來越沒有自信，越來越不愛寫作。

《親子天下》在2010年11月號以〈敎出不怕寫作的小孩〉為標題的報導也指出：「超過五成的中小學生，不喜歡或非常不喜歡寫作文，超過六成的學生，

不喜歡寫閱讀心得和學習單。此為所有的寫作教學者必須了解與重視的現況。」

九年一貫課程實施後，因為語文課時間的縮短，老師較偏重加強學生的識字能力，為了配合教學進度以應付定期的考試，而忽略寫作能力的培養，更遑論作文教學的審題、立意、選材、組織等能力與技巧的指導。

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三、建立有效教學方式

張大春（2016）提到，「文章是自主思想的訓練，是真誠而熱情的書寫，要寫好文章，就從『言之有物』」做起」。朱天衣（2016）曾說：「寫作是人的本能，

只要識字、只要願意，任何人都可以像呼吸說話一般的寫出屬於自己的想法。」

因應上面寫作問題，研究者希望建立一套有效教學來改善班級學生寫作現況，提升學生的寫作能力。研究者常在書中看到有關心智圖方面的文章介紹，

為深入研究，購置了數本有關心智圖的書籍，在仔細研讀後發現，心智圖不只是一種活潑多元的教學方式，更能激發與培養學生的想像力與創造力。其所採用的聯想，是一種特殊的思維活動，研究中發現心智圖法可以幫助學生提升創意（林慧珊，2011；呂婉榕，2011），陳宏銘（2011）也曾用心智圖引導學生寫作文，可是最快速有效引導學生進入作文主題、擬定寫作大綱、尋作材料的方法。

因此研究者相信透過此方式。能幫助學生打好寫作基礎，也可以幫助他們展現出敏銳觀察力、文章流暢力、內容變通力、寫作精進力、進而能產出不同向度的創意寫作。

第二節研究目的及待答問題

本研究冀望藉由目前課堂中語文課程的進行，經由研究者擬教導學生繪製心智圖，引導學生將心智圖作為寫作學習工具，並分析每次教學後學生作品變化，

從中探究學生使用心智圖是否能達成幫助寫作之目的。因此研究者根據研究動機，

擬出三個研究目的，並依據這些研究目的，再去深入探究三個待答問題。

一、研究目的

本研究主要探討如何引導學生運用心智圖進行寫作教學，研究目的有：

（一）分析教師運用心智圖進行寫作教學引導的歷程。

（二）分析心智圖教學對學生寫作能力改變之情形。

（三）分析運用心智圖寫作，影響學生寫作表現之因素。

二、待答問題

根據研究目的，研究者試著提出下列幾個問題，作為研究探索之問題：

（一）教師如何實施心智圖教學法，引導學生寫作？

（二）學生實施心智圖寫作法後，是否能提升寫作能力？

（三）心智圖寫作，影響學生寫作表現有哪些因素?

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第三節研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究對象

由於研究者擔任四年級導師，故本研究以研究者任教班級之21位學生作為研究。

（二）研究題材

本研究以教導學生繪製心智圖並運用於各類寫作之教學為範圍，寫作題材以寫作題材以記敘文類型為主。

二、研究限制

（一）練習文體

本研究是以記敘文為主，其原因是因為中年級學童，寫作主題多為記敘文，

因此本次研究將探討記敘文四種主題寫作，說明文、應用文、議論文、童詩、

抒情文等，未列入研究範圍之內。

（二）作品篇數

研究者運用20節課的時間，進行寫作課程研究，要求學生在校當場習寫，

完成寫作。包含前測，共5篇作品。

（三）研究結果

研究者是因應目前教導之班級，做教學設計，因研究對象受限制，有可能得到的研究結果，僅供國小寫作教學參考，無法推論至其他學校。另因本研究的教學時間，僅以一學期的寫作教學為主，研究報告的撰寫亦以一學期的研究結果推論，無法做較長期的研究觀察。

第四節名詞釋義

一、心智圖

心智圖（Mind Mapping）是一種利用放射式思考的方法。孫易新、陳資璧在《心智圖學習法3筆記高手》中說：心智圖法為英國著名腦力開發權威（Tony Buzan）所創，其靈感來自於天才中的天才－達文西。

「心智繪圖又譯為思維導圖，是依據大腦的結構所提出的全腦式學習法」

(引自羅玲妃譯，1997)。心智繪圖的構思，是來自於大腦細胞樹狀突的組織，這些組織能在瞬間連絡一萬個以上的腦細胞。羅玲妃(1997)在其所譯之〈心智繪圖

─思想整合利器〉中說：藉由顏色、圖案、代碼的使用可以加強效率，不僅可以使心智繪圖更更趣。

本研究中，教學者所進行的心智繪圖教學，係指運用心智繪圖的教學模式:

佈主題-摘取主要關鍵詞-延伸分枝-發散思考-繪製心智繪圖-寫作，來進行寫作教

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學活動。

二、寫作教學

寫作教學目的是為了讓學生從學習中學到語文知識和寫作技能，並培養學生獨立觀察、多元思考和創意想像的能力，以及提升學生寫作的興趣。何貞慧

（2011）在〈六頂思考帽在國小五年級寫作教學之應用〉論文中指出，寫作教學是教導學生將內部語言化成外部語言，透過教學設計，培養兒童書寫的表達能力，對啟發智力和增進創造力有很大的幫助。從上述可發現，寫作教學不只是語言文字的編排點綴，更是訓練學生思維認知能力的好工具。趙玉芳在

（2010）〈讀報教育融入國小三年級寫作教學之行動研究〉論文中也指出,寫作教學是教師設計更系統的教學方案，並運用各種適當的教學技巧、多元的教學方法，以提升學生寫作興趣及能力的一種教學。

本研究所謂之寫作教學，則指教師運用心智圖法在寫作教學中，以激發學生的創思能力，改善學生的寫作歷程，並增進學生的寫作能力。

三、寫作能力

根據白利達（Bereiter, 1987）及謝錫金（1984）等學者的研究，綜合整理可得知，中文寫作能力大致可分為下列幾項，教師訓練學生達到下列的行為目標是：

一﹑掌握寫作思維過程的能力二﹑掌握傳意能力

三﹑掌握表達能力四﹑掌握創意能力五﹑掌握評鑑能力

六﹑掌握解決寫作困難的能力

寫作能力是指學生透過寫作教學策略的引導，呈現在寫作上的表現。寫作能力的培養，是學習其他學科的基礎，在莊景益（2008）在〈心智繪圖結合摘要教學法與寫作教學法對國小四年級學生閱讀理解與寫作能力之行動研究〉論文中指出：寫作能力是指學生能掌握寫作步驟，建立自己的寫作目標，並以生活經驗、感官知覺方式來蒐集各類寫作的材料，在確定寫作的體裁和架構以孜排段落、組織成篇，逐步充實作品的內容。草擬文章之時，亦能靈活運用各種句型寫作，流利地以文字來表達自己的想法和觀點。

本研究所謂之寫作能力，指的是學生寫作時立意取材的能力、結構組織的能力、遣詞造句的能力。

為了瞭解學生寫作能力是否有提升，每次進行完心智圖教學後，研究者會協同研究老師將學生作品共同分項評分，並將學生每次的作品做分析，以了解童童在寫作能力改變之情形。

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第二章文獻探討

本次研究旨在探討心智圖對於國小學生寫作教學之運用，進一步瞭解國小四年級學生學習運用心智圖後，對於寫作能力是否有提升。因此，在進行研究之前，

根據研究目的，將從相關的書籍、期刊和論文中蒐集相關之理論與文獻，建構本研究之概念架構及理論基礎。

第一節心智圖理論與應用

一、心智圖的定義

「心智圖為一種視覺化的圖像，也是種最自然的思考方式，是以最直觀的圖解方式、網絡化地描述多個概念之間的關係，或呈現大腦的思維過程」（孫易新，2012）。心智圖最早是由英國學者 Tony Buzan 在1974年提出，原來是做為

「動態」處理訊息之工具，後逐漸變成能達到有效提升我們大腦思考及提升學習能力的方法。

「心智圖法」，為一種融入思考與判斷的心智程序，其理論基礎涵蓋相當廣泛，包含認知心理學、組織圖、色彩學、語意學與圖像學等。Tony Buzan 第一次將心智圖法介紹給世人是在 1974 年的春天，他出版了《心智魔法師》，之後又在1995 年 Buzan 兄弟合著了《心智圖聖經－心智圖法理論與實務篇》。書中提到心智圖是一種圖像式思考的工具也是利用圖像輔助工具來學習。王開府

（2008)曾歸納出圖像化學習，具有以下的功能：

(一)精簡化：學習內容經圖像整理後，刪除不重要及不相干的資訊與文字。

(二)重點化：聚焦在重點上，強化注意，加深印象，減輕學習負擔。

(三)邏輯化：篩選重要概念，安排概念間的關係，並發展概念，使思考更周延，更合乎邏輯。

(四)組織化：組織分散之資訊，有利於系統與整體的理解。

(五)統整化：新的資訊與舊的知識架構統整，促進有意義的學習。

(六)視覺化：視覺與語言、思考結合，便於整理與記憶。

(七)趣味化：靈活有效的利用空間與圖示，提供更多創意與趣味。

(八)效率化：有效的思考，使學習速度加快，提昇效率，迅速而有效的診斷與解決問題。

(九)社會化：在共同參與圖像的構造中，學生間與師生間增加互動，有利學生的社會化。

從上述內容亦可了解心智圖法為何受到大眾認同，其因心智圖不僅為圖像化學習，也可利用不同種類的方式去呈現出人們的想法。此外心智圖又稱大腦萬用刀，是一種思維訓練工具，蔡承志(2015)在《超高效心智圖學習法》中說：

「心智圖會使用一些能引發聯想的詞與圖像，來刺激特定記憶」。心智圖中的每個記憶啟動器都是一把鑰匙，能呈現事實、想法及資訊，也能釋放出心智的真正潛能。因此，心智圖可以說是大腦的使用說明書，它也是最符合人類思考方式的方法。孫易新(2012)在《孫易新心智圖法─培養孩子的思考力與學習力》中

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說：「心智圖是一種將放射性思考（Radiant Thinking）具體化的方法。放射性思考（Radiant Thinking）是人類大腦的自然思考方式，每一種進入大腦的資料，

不論是感覺、記憶或想法，都可以成為一個思考中心」。心智圖法的放射性思考，

是以樹狀結構為主，網狀脈落為輔，並以分類及階層化的概念，將資訊更系統化的整理，亦可增加資料的累積速度與數量，並能以關鍵字將其做分類管理，

使資料的管理及應用變得更加系統化，而也可提升大腦運作之效率。

另外書中有提到心智圖是由「樹狀結構」與「網狀脈絡」構成。樹狀結構應用在不同的場合，會有不同的內容意涵，大致可區分為下面四類：

(一)分類關係：最上位階代表最大類的概念，次位階是中類，餘此類推，最後一階是具體事物名稱或描述。

(二)因果關係：以樹狀結構來表示原因與結果的關係。例如在問題分析時，

最上位階代表問題本質或表徵，往下各位階則是造成該問題的原因或衍生的廣度與深度的問題或影響；尋找問題解決方法時，最上位階是造成問題的原因或因素，下一階是各種可能的解決方案，再下一階是該方案的各種具體方法。在因果關係的結構中，原因、結果的層面也會包含分類關係存在。

(三)聯想脈絡：亞里斯多德將聯想分為對比、接近、與相似三種。從創意發想的觀點，可區分為根據主題自由發揮的自由聯想、特定方向思考的限制聯想，以及採用與主題本質相似事物為提示進行發想的類比聯想。

因此，心智圖樹狀結構最上位階代表原始或抽象的主題，往次位階的各個階層是經由上述各種聯想所展開的思維脈絡。

(四)網狀脈絡：不同節點的關鍵詞之間若有關聯，則以單箭頭或雙箭頭的線條指出彼此關係，亦可在線條上以文字說明兩者的關聯性。

二、心智圖使用規則

Tony Buzan（1974)《心智魔法師》一書中提出心智圖法的使用規則，之後受到廣泛的應用。針對心智圖法應用在教學現場之實證研究所顯示結果表示，

心智圖的繪製技巧與學科學習上的成效有著相當重要的關聯，也因此，依照使用規則，正確繪製心智圖非常的重要。

在本節中將統整孫易新（2012)《心智圖聖經》、胡雅茹（2013)《心智圖超簡單》書中的觀點，說明心智圖法的使用規則。

(一)紙張

1.顏色：以純白為主：顏色不同的紙容易給人不同感受，甚至可能會產生不適當的暗示。因此畫心智圖還是純白最合適。

2.大小：以 A4或 A3為首選：最主要是為了配合心理學者 George Miller 的神奇 7±2原則做思考擴展，A4或 A3的紙張最洽當。

3.方向：橫放為主：心智圖是從中央向四周放射書寫，橫放可以多容納更多階的資訊，也可以減少線條碰到紙張邊緣需要轉彎的機會。

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(二)關鍵詞

1.詞性：以名詞為主，動詞次之，輔以必要的形容詞、副詞或介詞。精簡關鍵詞有個判斷原則，刪除它不影響內容理解，就是可以省略；刪除若對內容會產生誤解，則必須保留。

2.文字的顏色：手繪時，文字要與線條同色；用電腦軟體繪製時為避免螢幕上不容易閱讀，因此文字以黑色為原則。

3.字型大小：越位在上階的字型因越大並加粗，才好在視覺上突顯上位階的議題概念或類別。

4.數目：心智圖法植基於語意學中語意的派性，因此每一個線條上的關鍵

詞以一個語詞為原則。只有在整理文章筆記時，章節名稱、專有名詞、

特定概念才允許兩個以上的語詞寫在同一線條上。內容重點整理時還是盡量掌握一個語詞的原則，讓資料統整更具結構性。

(三)結構

1.樣式：心智圖的結構是從中心開始，以放射狀向四周延展。

2.內容的階層結構：以思緒綻放的水平思考、廣度思考，以及思緒飛揚的

垂直思考、深度思考，建構出心智圖的樹狀結構與網狀脈絡。

3.內容屬性：不論是水平還是垂直思考，關鍵詞彼此之間的關係都須包含邏輯聯想與自由聯想兩種模式。事實描述、問題分析、工作計畫偏向使用邏輯聯想；創意寫作或創意發想則偏向自由聯想。

(四)圖像

1.位置：在特別重要或關鍵概念的地方加上圖像，以突顯重點所在。

2.象徵：重點地方加上能代表或聯想重點內容的圖像，不僅有助於激發創意，

也更能強化對內容的記憶效果。

3.顏色：需用到三種以上的顏色繪圖，或使用與線條、文字不同的顏色，以作辦別及吸引目光。

(五)線條

1.樣式：線條要以弧度的曲線來繪製，這樣可以讓心智圖看起來美美的。

2.顏色：線條顏色需改變，目的除了要能區分不同主題、類別外，最重要是使用能表達自己感受的色彩，來激發對主題的創意或記憶內容。

3.連接：為了提升心智圖的整體感，線條之間必須連接在一起。

4.粗細：中心主題圖像連接的主幹線條要用由粗而細並以有弧度的錐形呈現，

而下一階之後的線條則需使用更細的錐形，或以更細的線來呈現。

三、心智圖的特色與功能

Tony Buzan（1974）認為心智圖展現的是一種放射性的思維模式，就如同某

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一城鎮的地圖，居於中的關鍵字便是城鎮的市中心，表示那是最重要的觀點 (important idea)，而市中心展延出來的主要幹道，代表主要想法(main thoughts)，

接著再從主要幹到延伸出的道路支線，則視為次要想法(secondary thoughts)，……以此類推下去。

因此，指引我們思考的心智圖，有以下特色：

1.心智圖提出一個綜合面，使學習者能掌握到大方向。

2.心智圖協助我們選擇下一個方向。

3.心智圖帶領使用者思考且獲得許多訊息。

4.心智圖使我們的學習更有效率。

5.心智圖使我們在閱讀、記憶、視覺上有成就感。

6.心智圖使我們聚焦，讓思考面向更完整。

另外，趙胤丞（2016)亦提出「心智圖能讓人連結想像與記憶，可幫助思考充分發想，讓左右腦更平衡，關鍵字詞和具體圖象，創造出更為開放的心智發展。」綜合上面內容，研究者歸納出心智圖具備以下功能：

圖2-1心智圖功能(資料來源：研究者整理)

歸納以上三作者的論述，，可了解到心智圖的學習與應用可使學習者在面對大量的訊息、知識時，能將大量資料組織，分析轉換及聚焦重點，並能視覺化連結想像與記憶，且繪製過程的手法有助於激發創意，也兼具擴散性及聚斂性的思考，透過整體知識的綜觀更有利於企劃和決策。

寫作就如同針對寫作題目去將廣泛收集的大量資料及所記憶在腦中的資訊，

加以連結轉換，並聚焦後以文字呈現，在整理及聚焦階段正符合心智圖所擁有的功能，因此本研究旨在讓學生學習運用心智圖此項工具，在進行寫作前能事先對寫作題目先有綜觀的分析與架構，並運用心智圖工具聚焦寫作題目及激發其創意，

豐富寫作內容。

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-9-

第二節寫作歷程與寫作教學理論

一、寫作歷程

語文教學包含閱讀、寫字、說話、寫作四項內容，而寫作可說是語文教學成效最重要的指標。寫作不僅需要基礎的語文能力，平時也要具備高度的觀察力，寫作也是一種思考過程，必須發揮字句組織與創意思考，將心中的想法及情感藉由文字傳達。在早期寫作的歷程被視為直線進行的階段模式，將過程依寫作時間及外在行為劃分為寫作前、寫作中與修改三大階段（李恆惠，2004)，

之後陸續有學者將各階段再做細部劃分，但大致上可歸納為審題、立意、運思、

剪裁、布局、擬大綱、下筆、審閱等幾個階段(曾慧禎，2002)。

早期寫作階段模式忽略了寫作者的心理層面，也未探討到複雜的寫作歷程。

因此，認知心理學家透過實證研究將研究焦點轉移到探討個體寫作時的心智歷程，Flower & Hayes(1981)便提出了寫作認知歷程模式(The cognitive process model)，所提出的寫作認知歷程模式注重寫作者在寫作時的思考歷程，兩人主張寫作歷程主要有計畫、轉譯、和回顧三個階段，各階段與歷程間是隨時在交互運作、穿梭交替進行的，如下圖所示：

圖2-2寫作認知歷程模式(The cognitive process model) (Flower & Hayes，1981，引自張新仁，1992〆7)

Flower 和 Hayes 根據人類思考的原則，要求受試者在寫作時以「放聲思考」

方式，說出寫作活動進行時的思考過程，而後依據放聲思考原案進行原案分析，

發展出「寫作歷程模式」，包含下列三個層面：

(一)寫作者的長期記憶

包含主題的知識，也就是指後設認知經驗；讀者的知識就是人的知識；寫作計畫的知識就是策略的知識。

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(二)工作環境

凡是所有在寫作者寫作時，會影響其寫作表現的任何外在環境因素都是包含在內。包括寫作題目對象、讀者、刺激線索，與作者到目前為止所寫出的文章。

(三)寫作過程

包含「計畫」、「轉譯」、「回顧」三個階段，及其監控的歷程：

1.計畫

包括三個次歷程：「產出」，指從長期記憶中把與寫作作業有關的訊息檢索出來：「組織」，選取你所檢索到的最有用訊息，並把訊息加以組織，成為一個寫作計畫：「目標設定」，就是建立一般標準來引導寫作計畫的執行。

2.轉譯

是指寫出與寫作計畫相一致的正文。

3.回顧

包括兩個次歷程：在「閱讀」中，寫作者找出正文有問題的地方；在

「編輯」中，寫作者嘗試去改正這些問題。

4.監控歷程

是指對正在進行的三個寫作階段行使監督、指揮功能（張新仁，1992）。

Flower 與 Hayes 的寫作歷程模式雖然最常被大家引用，但被認為此模式涵蓋的範圍太廣，僅由成人放聲思考原案所獲得的寫作歷程並不足以描述寫作生手寫際寫作時的情形；此模式過於強調寫作者本身的認知歷程，卻忽略了寫作者寫作時的社會情境、生態環境、教室情境與人際互動等因素，過度簡化簡化寫作情境(陳鳳如，1998)。

另Scardamalia 和 Bereiter 在1986年認為 Flower 與 Hayes 的認知寫作歷程模式只分析有技巧的成人放聲思考原案，所得的寫作歷程並不足以描述寫作生手實際寫作時的情形，因此以放聲思考方式探討不同年齡，不同程度的人的寫作過程。研究中發現；人類的寫作歷程因為個人認知能力與寫作策略的不同而有差異，於是歸納出「知識陳述模式」與「知識轉化模式」。初學寫作的學生常常只受到「對寫作任務產生的心理表徵」、「內容知識」與「文章結構知識」的影響，寫作前並未經思考及文章安排，所以展現出「知識陳述模式」的寫作歷程 (向天屏，2005)，而寫作專家的寫作歷程則呈現「知識轉化模式」，在寫作過程中不斷修正或改寫，是較高層次的寫作模式：

表2-1 不同寫作者的寫作階段呈現比較

寫作階段 技巧不熟練的寫作者 技巧熟練的寫作者 探索  不考慮探索的重要及其效

益

 花少許時間在探討

 考慮探索活動的效益和幫助

 花較多時間在深思熟慮計畫  在寫作為不無計畫

 比較喜歡不作大綱；在完

 使用筆記、草稿、圖解來作計畫

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寫作階段 技巧不熟練的寫作者 技巧熟練的寫作者 成草稿後寫綱要

 發展出來的計畫就像寫作內容一樣有所不足

草稿  模仿說話的方式來寫作

 不關心閱讀者

 心思被字、詞的書寫和標點所佔據

 沒有太多停頓的時間

 不做再檢查或反省

 集中在單一的主題上，而不在乎整體的修辭問題

 比較少模仿說話的方式來寫作

 對閱讀者的感覺更敏感

 花較多時間在寫草稿

 經常停下來再檢查、再閱讀、反省

 對所有修辭問題(讀者、

媒介、聲音等)的觀點作反應修改  不是很少修改就是僅止於

表面和文字修改的層次，視修改為「錯誤的狩獵」活動

 當他們自學沒有違反任何規則就儃止修改

 由於草稿的階段花太多時間，在字詞的書寫和標點問題，因而遺漏重大問題的發現

 認為修改是「用墨汁製造一份整潔的拷貝」

 不是很少修改就是廣泛的修改到句子和段落的層次

 更關心內容和讀者的興趣

 不至於過分關心形式的事情

 視修改為遞迴和繼續發生的活動

分享  總是不願意與人分享作品，從分享中領受自信心

 總是渴望與人分享作品

 從分享中獲得再建再的回饋

 重視作品的發表和傳播 (資料來源：王萬清，1997)

對於寫作歷程的相關研究，不同作者提出了不同的看法，整理各作者將寫作分為幾個階段：

表2-2 不同作者對寫作階段歷程比較

提出者 寫作階段

Elbow 分兩階段:勾繪心中意念、將意念轉換成文字。

Rohman 分三階段：寫作前、寫作、改寫。

Applebee 分三階段：寫作前、寫作、修訂 Brittom 分三階段：預備、醞釀、下筆為文。

King 分三階段：寫作前、下筆為文、寫作後。

Legum&Krashen 分四階段：形成概念、作計畫、寫作、修訂。

Draper 分五階段：寫作前、構思、起草為文、再構思、修訂。

Rohman 他提出三階段模式：

(1) 寫作前：將文字書寫於紙張前的階段，包括想法的醞釀和大綱的撰寫。

(34)

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提出者 寫作階段

(2) 寫作:指文稿被書寫出來的階段，也就是把想法轉譯成文稿。

(3) 改寫：指文稿的最後修改階段，也就是對文稿進行修改或重寫。(引自涂亞鳳，2005)

蔡清波(1985) 分為八階：(1)認清題目：(2)確立中心思想；(3)決定文體；(4)蒐集資料；(5)擬定大綱；(6)依大綱寫作；(7)修飾文句；(8)詳加詳查。

陳弘昌(1990) 分為七階段：(1)審題；(2)立意；(3)運思；(4)取材；(5)擬定大綱；(6)各自寫作；(7)審閱。

羅秋昭(1996) 將寫作歷程分為階段：

(1) 審題；(2)選擇體裁；(3)立意；(4)蒐集材料；(5)整理材料；(6)語言表達；(7)修改文章。

何三本(2002) 分為五階段：(1) 辨識階段；(2)聯想階段；(3)分析階段；(4)結構階段；(5)語言階段。

從上表分析可發現，主要寫作歷程分為寫作前的審題、取材、運思等，而寫作時就是把想法及素材轉譯成文稿，寫作後則再於文稿修改及提供審閱意見，

作為下次寫作精進之參考。

二、寫作教學理論 (一)教學理論

高博銓（2007）提到「教學是教育的主要核心，在學校中，學生能否獲得適當良好的教育，教師教學是重要的關鍵」。

教學為教育活動之核心，研究者認為教學常被指意圖引發學生的活動，且必須產生能引發學生學習成就的作用。簡紅珠（1992）從認知哲學的觀點來分析，教學是種複合式的概念，它包含許多繁複的概念或活動歷程，因此我們通常稱此種歷程為「多樣態的歷程」。

教學是教師採用適當方式，引導學生學到有認知意義或有價值的目之活動。

因此不管教育方法或歷程具備多少不同樣式，都須要符合其教育之規準，而教師傳授的內容，也必須是有認知意義或有價值目的，這才能算是教學或教育性的教學。

在教學中，教師指導學生學習的活動，師生彼此影響，而產生社會互動的作用，以認知心理學的觀點來看，教與學實際上就是一個訊息處理的歷程。瞿吟禎（2012）在傳統的教師教學歷程中，教學是基於客觀主義者認知及學習的觀念，因此傳統教法不使用互動式的教學方式，而著重在直接的傳輸這些真理，

因此很少去注意學生獨立思考及創造力的培養。而現今建構主義則強調知識是要由學習者主動建構的，而非傳統單方的灌輸。

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林生傳（1998）建構主義（constructivism）認為知識的獲得是學習者主動建構和重組而產生的，此種認知取向的學習觀點，強調以學生的內在歷程來看待學習者的學習，學習者的角色由被動的接收者變成主動積極的知識建構者，

視學習為學生概念改變的歷程。

Piaget 的理論是建構主義的根本，他認為獲得知識的過程和知識成長是建 立在不以自己為中心的觀點，而是要更加客觀的認識實體，因此他提出學習者必須有提出問題、假設、預測、操作、追尋答案、發現和發明等過程和經驗，

以產生新知識的建構。若以此觀點來看，教師將不能只用灌輸法，讓學習者獲得知識；應該以學習者為中心，讓學習者主動建構知識，教師只是在過程中擔任協調者角色。（引自張世忠，1990：9-10）

從上述內容，可以得知建構主義十分強調知識是要由學習者主動建構，研究者認為在建構教學導向之中，教師不能只用灌輸方式，宜重視教學的要領和技巧，設計出好的教學策略，透過鼓勵讚美和獎勵的方式，激發學生主動求知的慾望，進而讓學習者主動建構知識。並採取互動方式，透過多元評量，發展自己的教學理論，促使個人的建構教學更加精緻化。

(二)寫作教學理論

寫作教學是教導學生將內部語言化成外部語言的過程，透過合適的教學設計，培養藉由書寫表達的能力，其不只是語言文字的編排點綴，更重要的是能訓練學生思維認知能力，培養觀察、思考和想像的能力。張新仁(1992)整理多位學者主張後歸納出以下幾種寫作教學方法。

1.共作法：由教師命題後，指導學生共同擬定綱要，共同蒐集資料，共同研究剪材、佈局和文句。

2.助作法：由教師命題，協助學生根據題意，擬定大綱，確定寫作內容順序後，由學生各自寫作。

3.自作法：由教師命題後，讓學生自行構思，並下筆為文。

4.仿作法：讓學生閱讀課文或課外範文，共同深究其文章結構、遣詞和造句等技巧。在下次作文課中，由教師出類似之題目，讓學生練習仿作。

5.創造性作文：教師透過鼓勵學生創作創造性思考教學活動，引導學生自由創作：包含腦力激盪、故事接龍、故事改編……等等。

6.口述誘導法：教師命題後，將分段大綱寫在黑板，然後指導學依照綱要逐段口述，最後再自行寫作。

而目前在小學教師在寫作教學時最常見的寫作教學方式，就是命題作文的方式，教學程序為(姜淑玲，1996)：

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總結來說一般的寫作教學大多是採「成果導向」，教師先告知本次的寫作題目後，再講解說明段落大綱後，便開始由學生自行發揮，最後於作文成品批改上指導改進的地方，過程中並沒有太多的引導，導致作文課只能評量學生目前的寫作能力，而無法於課堂上提供學生較多的學習寫作的情境及寫作方法，

也因此無法提升學生學作的能力。

三、小結

圖2-3.寫作教學理論小結心智圖(本研究整理)

此節整理寫作歷程及寫作教學方式，寫作歷程從最早的階段模式理論，認為寫作從審題到下筆完成間的各階段並無交互關聯，而到認知歷程模式，則認為寫作分計畫、轉譯和回顧三個階段，並各自交互運作進行，而Scardamalia 和 Bereiter 則進一步考量到寫作生手與專家在寫作歷程上的差異，研究中發現，寫作歷程會因為個人認知能力與寫作策略的不同而有差異；而寫作教學理論部份，

針對教學理論可分初步分為傳統教學方式，著重在直接的真理傳輸，而建構主

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義則強調學習是由學習者主動建構，教師只是從旁指導，而所謂寫作教學即是教導學生將內部語言化成外部語言的過程，而過程中教師應如何引導，或是運用何種工具，方能讓學生寫作能力有所提升，將是研究所要探討的重點。

研究者從課堂觀察發現國小生普遍喜愛繪圖塗鴉，希望藉由心智圖教學，

設計創新寫作教學方式，引導學生進行擴散性思考，激發學生更多的創造力與想像力，並達到增進學生寫作能力之目標。

第三節心智圖運用在寫作教學之相關研究

心智圖雖然1974年就被提出，但一直到 1999 年才由陳鳳儀發表第一篇與心智繪圖相關的論文《基隆港環境意象研究-學生個案之探討》，但近十年心智圖已被廣範運用，研究者在蒐集文獻發現，截止目前為止已累積220篇與心智圖相關的論文，其探討的領域包含社會科學習、自然科學習、音樂欣賞教學、寫作教學、

藝術鑑賞、生物科教學、數學科教學、英文閱讀理解、生涯探索、繪本教學、即席演說、科學探索、等等不同的領域，由此可以發現心智圖的使用範圍已深入到不同的領域，並被廣泛的運用，其中尤以在教學應用探討最多，主要為整體學習成效、閱讀理解上、寫作能力、補救教學、口語表達、英語學習等不同面向的探討，研究者透過臺灣博碩士論文知識加值系統，蒐集整理國內2010年至2015年期間，針對心智圖運用在國中小學寫作教學之研究（見附錄一），研究探討後發現：

一、在論文研究者人數部分

心智圖運用在國民中小學寫作教學之相關研究者人數，計有21 人。2010 年有錢昭君、林秀雲、黃美虹等 3 人；2011 年有謝育如、林慧珊、呂婉榕、洪靖雅、吳如真、王怡蘋、陳玉嬪、郭秀惠等 8 人。2012年有歐陽菁菁；2013年有劉又臻；2014年有陳麗娟、陳瑞貞、蘇曼詩、洪沁嵐、劉欣靄；2015年有陳鈺方、吳水苹、郭碧雲。

二、在研究對象部分

研究心智圖運用在寫作教學之相關研究論文，研究對象分析如下。研究國小二年級的有謝育如 1 篇；研究國小三年級的有呂婉榕1 篇；研究國小四年級的有錢昭君、林秀雲、劉又臻、陳瑞貞，共4 篇；研究國小五年級的有林慧姍、洪靖雅、郭碧雲、洪沁嵐、陳鈺芳，共 5 篇；研究國小六年級的有歐陽菁菁、黃美虹，共 2 篇；；研究國中學習障礙生的有劉欣靄 1 篇；研究國中一年級的有吳如真、郭秀惠、陳玉嬪，共3 篇；研究國中二年級的有蘇曼詩1篇，研究國中三年級的有王怡蘋、陳麗娟，共2 篇；研究國中生的有蘇琪涵 1 篇。

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三、研究結果分析

(一)運用心智圖策略可以提升學生的創造力與寫作表現

從這些研究主題發現，心智繪圖在寫作教學上的運用非常廣泛，可運用在童詩創作、閱讀心得、修辭教學、作文教學等方面。且心智圖因為同時兼具擴散性及聚斂性思考，可提升學生歸納統整和聯想能力，並能激發學生創意思考 (洪沁嵐，2014；洪靖雅，2011；錢昭君，2010)，提升學生語文創造能力，寫作表現也有明顯提升(呂婉榕，2011，錢昭君，2010)。

(二)運用心智繪圖進行寫作教學能增進學生寫作內容

心智圖是一種視覺化的圖像，也是人類大腦最自然的思考方式，採用最直觀的圖解方式以網絡化方式，描述多個概念之關聯或呈現大腦思維的過程，是一種能幫助我們激發創意(陳鈺方，2016；呂婉榕，2011)，也是一種擴散性、

圖像式的思考訓練法，當學生學得心智繪圖的技巧後，對學生的豐富寫作素材、

寫作組織結構都具有正面的影響(陳鈺方，2016)。

(三)運用心智圖進行寫作教學，提升寫作興趣

運用心智圖進行寫作教學，有助於提升寫作學生的寫作動機與寫作態度(黃鈺萱，2005；郭碧雲，2015)。

據上述的研究結果得知，心智圖確實是一種思考上很好的工具，對寫作上確實有所幫助，透過心智圖組織圖像，均有助於提升學生的寫作能力，心智圖不僅可以幫助學生進行擷取及統整寫作素材，還可以引發創意的思想，增進學生寫作內容。正因如此這幾年國內越來越多心智圖寫作的書籍，如孫易新

（2015）《心智圖寫作秘典》及施翔程（2011）《用心智圖寫作文》，這些都是希望透過心智圖組織圖像，提升與擴展學生寫作素材。

本研究採用心智圖教學法融入寫作教學，希望透過心智圖教學法去改善學生寫作內容貧乏，結構不完整之情況，期盼學生在心智圖教學後，能夠學習到使用心智圖寫作的策略和技巧，藉此能改善學生寫作的表現，進而提升班級學生寫作能力及增加學生對寫作的興趣。除外也期望透過多次繪製心智圖，讓心智圖特點中的擴散思考、創意聯想，融入學生日後學習及思考的習慣，這樣即使在本研究結束之後，仍能持續幫助學生寫好作文，之後也能將心智圖學到的技巧，運用至其他的學習領域當中。

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第三章研究方法

本研究主要探索在寫作教學中，以心智圖融入寫作教學，在寫作前先讓學生利用心智圖來幫忙蒐集資料，整理文章內容，瞭解引入心智圖工具教學對後續文章結構及內容有無幫助，與此教學方式對學生寫作興趣之影響。

本章共分五節，第一節、研究方法的選擇；第二節研究的信度與效度；第三節、研究架構與步驟；第四節、研究方案設計；第五節、心智圖應用寫作教學之課程設計；第六節、研究資料蒐集與分析。

第一節研究方法的選擇

行動研究最早概念，可追溯自美國John Dewey 的問題解決方法開始；而行動研究最早進行是在1930年，美國印地安事務委員 John Collier 率領研究夥伴協助當地印地安人，進行農業耕種改進所採用的一種合作式研究。後來，美國社會心理學家 Kurt Lewin 在1940年便創造「行動研究」一詞，之後行動研究隨著時代變遷，

因研究者與實務工作領域的不同，而有不同的意涵與精神融入與延伸。

自1994年「行動研究」(action research)得名以來，已過了60幾年(King &

Lonnquist,1992)，「行動研究是一種自我批判、反省的活動，是由實務工作者於其所在實際工作的情境中，解決所遭遇之實務工作問題的一種研究歷程」（吳明隆，

2001）。而「教學行動研究是以有系統的步驟與方法來發現問題、解決教學問題，

真正作為教學專業自主的參與者及建構者，在實務行動過程中進行反思，以改進實務工作」（蔡清田，2000）。

本研究希望可以利用心智圖提升班級學生寫作能力，因此以本研究採取行動研究方法，將採取系統化的步驟及方法來發現問題、診斷問題及擬定行動計劃、

決定選擇方法，期盼以此方式能改善教學問題。

一、行動研究的意義與目的

「教學」本身即是一個急需行動研究的過程，教師需要在教學過程中不斷研究與改進，以激發學生的學習動機，促進有效學習，如同學者歐用生(1999)認為行動研究係指實際工作者採取質疑、態度，在行動中反省，以改進實際情況了解，並改革實際所在的情境。行動研究者在研究歷程中，除了透過行動解決問題外，也透過自我省思進行探究，再行動。行動研究先驅Kurt Lewin 指出行動研究的歷程為：「計畫」、「事實發現」、「行動」、「結果偵察」及再計畫之螺旋循環模式（林素卿，2002) 。

選擇合適的研究方法與工具，方可有效的蒐集多元且客觀的資料，並正確的分析，因此本階段的目的如下：

1.根據選定的研究方法，設計適當的蒐集資料工具。

2.將蒐集的資料做分析歸納，為研究結果的說明提供客觀證據。

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二、行動研究模式與歷程

陳惠邦(1998)曾以 Lewin 的「螺旋循環」為基礎，蒐集其後應用此螺旋循環為基礎的行動研究模式，這些模式包括有：一、Brown、Henry、McTaggart 與 Elliott 的螺旋循環模式；二、Ebbutt 的可回復性模式；三、McNiff 的衍生性螺旋循環模式；四、Atkinson 的主幹螺旋模式；五、Frost 的隨機螺旋模式；六、

Smoekh 的自然螺旋模式。而 McKernan(1991)則將行動研究區分為三種模式，分別是：一、「科學－技術觀點之問題解決」(scientific-technical view of problem- solving)模式；二、「實務－審議行動研究」(practical-deliberative action research) 模式；三、「批判－解放行動研究」(critical-emancipatory action research)模式。

Kemmis 和 McTaggart(1982)說行動研究乃是「具動態的行動研究循環」，不斷在分析現狀、擬定方案、採取行動、評估成效的循環裡反省和討論，逐漸發展出研究結果。行動研究先驅Kurt Lewin 指出行動研究的歷程為：「計畫」、「事實發現」、「行動」、「結果偵察」及「再計畫」之螺旋循環模式(林素卿，2002)，

所謂「計畫」是起源一般的想法或者是需待解決的問題；而「事實發現」則是引導整個規劃如何解決問題的過程；「行動」是執行所擬定的計畫；「結果偵察」

則屬於監控計畫，以及針對行動的有效性所進行的評鑑；「再計畫」則依偵察的結果隨時修正計畫及行動，研究者倘若在執行行動計畫後，發現未能解決問題，

可重新回到發現問題、診斷問題，再次擬定行動計畫、觀察，直到研究者的問題解決為此，如下圖所示(教學行動研究實務手冊與理論介紹，張德銳等，2014)：

圖3-1.發現性教學行動研究系統與 Lewin 行動研究模式對照圖

註：Lewin 行動研究模式是螺旋循環模式，為方便對照而將之改為直線。

雖然教學行動研究實施歷程應用不同情境的教師研究者做適當的界定與詮釋 (McNiff，1995)，但教學行動研究與其他科學研究類似，有其重要與核心的實施

發現問題

選擇方法與分析資料

結論與省思

計畫

事實發現行動

結果偵察再計畫診斷問題

擬定與實施行動計畫

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歷程，而從各種行動研究模式發現，所倡導的行動研究歷程大致都有包括：計畫、

行動、觀察、反省的循環歷程，應算是較簡易的模式，對於完成行動研究而言，

是一套簡易、易行且符合科學原則的實施歷程與步驟。

本研究目的是希望能改善學生學習的困難，並藉以提升學生學習作文興趣與能力。因目前國小階段文本90%皆為記敘文，因此此次研究只以記敘文體為主。

本研究將秉持行動研究不斷反省循環改善之原則，來擬訂研究流程和架構，從教學活動設計開始，均以解決問題為導向。希望藉此研究了解以心智圖法運用在寫作教學對國小學生寫作能力與寫作興趣之影響。

第二節研究階段與步驟

行動研究簡單說就是要將「行動」與「研究」合二為一，將實際工作中所遭遇的問題進行研究，並且提出解決問題的策略方式，並透過實際行動去執行，進行反省、回饋、修正，以解決問題。

依上述理論去擬定此次研究階段與研究步驟，說明如下：

一、研究階段

本研究採用行動研究進行，研究階段分為研究前導階段、研究發展階段、

研究執行階段和研究彙整階段。研究階段，參考圖3-2。

(一)研究前導階段(106年9月~106年11月)：

1.發現問題－－≻探討文獻界定問題－－≻擬定研究計畫。

(二)研究發展階段(106年11月~106年2月):研究心智圖理論與應用，研究過程導向寫作教學法理論及實務，進行課程設計。

(三)研究進行階段(106年3月~106年5月):以計畫、行動、結果和反思四個步驟

進行。

(四)研究總結階段(106年6月~107年6月):資料蒐集、歸納整理、撰寫研究報告。

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圖3-2.研究階段圖 二、研究步驟

針對研究目的與問題探討解決策略，擬定研究方法內容，步驟說明如下:

(一)探討國小四年級學生寫作能力指標

(二)針對如何增進記敘文的寫作技巧，內容符合題意、取材切合題意，文章條理清楚，內容豐富精彩等。

(三)蒐集相關文獻做歸納分析，並擬以心智圖資料蒐集。

(四)進行教學計畫的擬定與教學活動設計。

(五)進行實際教學、觀察寫作態度並進行訪談。

(六)提出研究結論與建議，撰寫研究報告。

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第三節研究方案設計

本節說明研究方案的設計，包括：研究對象、研究進度、研究工具。

一、研究對象:

研究者為四年級的級任老師，研究對象是班上學生，人數共21人，男生12 人，女生9人，這些學生已從三年級帶到四年級，班上孩子向心力強，活潑乖巧，

聽說讀部份較佳，唯獨寫作部份較無自信，常不知如何下筆，常需要花很多的時間引導，寫出來的文章還是有許多人文句不順。這次將以這些孩子做為研究對象。班上僅一位同學，因為身份特殊將不參與本次研究。

二、協同研究者

本研究協同教學者共三人，均為四年級導師，茲將三位教師介紹如下:

(一)大牛老師

大牛老師目前教育工作已七年，因有特教背景，對學生的心智發展和學習情況非常了解。大牛老師熱衷教學，也參加許多研習。當研究者請大牛老師參與此研究，他一口答應。在本研究中常與研究者共同討論，學生呈現之作品，

不僅協助評分，也常給予寶貴意見。並常提出不同觀點，讓研究者能從不同角度思考，藉此提升研究效度。

(二)小馬老師

小馬老師目前已從事教育工作六年，他有幼教教師與國小教師證，也因此他很會設計教學活動，再本研究中，研究者針對設計教學活動上常與小馬老師討論，小馬老師總會給許多另類的點子，除此小馬老師也擔任課堂觀察教師，

紀錄研究者每次心智圖上課情況。

(三)研究者-小貓老師

研究者之前於大學中加修教育學程，取得教師證後，就一直待在學校代理。

考上正式教師，才來這所學校。研究者再擔任教職期間，常指導班上同學參加作文比賽，常得到不錯的成績。也不斷改進自己教學，希望能夠幫助到更多孩子。這幾年接觸許多心智圖相關書籍，因此有了心智圖帶入寫作教學之念頭，

希望將理論與實務結合，找出一套有效寫作教學策略，改善學生寫作困難之窘境。

三、研究工具

本研究工具，包含作文檢測評分表、訪談紀錄、問卷調查、觀察記錄，詳述如下:

(一)心智圖評分表

參考相關研究之心智圖評分表(吳慧瑛，2015)，而設計的心智圖評分表(附錄四)、心智圖應用於文章寫作之檢測評分表(附錄五)

本研究的目的在了解心智繪圖應用於寫作教學之影響，評量的內容包括

(44)

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「立意取材」、「文章結構」、「遣詞造句」和「錯字標準」四大面向。

(二)學生作品

學生的每篇文章，經由研究者和協同研究者分別評分後取平均分數作成紀錄，作為研究依據。

(三)訪談紀錄

本研究根據研究現場發現的問題進行訪談，以此瞭解學生對作文教學接受情況與發生的問題，訪談結果做成記錄，歸納整理後做下一階段學修正的依據或做研究報告參考資料。

(四)問卷紀錄

研究者根據研究目的與問題，自行設計了「心智繪圖教學回饋單」，用來瞭解透過心智圖教學對學生寫作能力提升和學習態度的影響，更進一步去了解改變或沒有改變的原因。

(五)觀察記錄

研究者在教學過程中，隨時記錄教學時發生的問題和觀察到的現象，做為修正教學的參考或撰寫研究報告的依據。

第四節教學方案設計

一、教學設計的命題原則

九年一貫課程實施要點中，對於作文教材方面有三項編選原則：

(一)應配合單元教材及相關教材，並以學生生活經驗為中心，引發學生寫作之興趣。聯繫寫作基本練習(造詞、造短語、造句、句子變化)，敘寫技巧(擴寫、縮寫、續寫、仿寫)及寫作步驟(審題、立意、選材、組織、

修改、修辭等)配合習作，寫作練習等，由淺入深、作通盤的規劃安排，

分派於各冊各單元之中。

(二)寫作教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生之創意，

設計不同題型，以供學生練習。

(三)亦可視實際教學需要，單獨編輯寫作教學教材。

此次研究作文命題和內容，一方面顧及有限教學時間，一方面為了「學習」

與「創作」結合。另外由於四年級學生最多接觸為記敘文，因此本次研究設計皆為記敘文的寫作教學，參考上述三項編寫原則去設計，並分成「記人」、「記物」、「寫景」、「寫事」四個主題。

二、教學目標

英國教育家史賓賽(2013)在《史賓賽的快樂教育》一書中提到：「寫」是記錄，「作」是創作。「寫」就是把思想、情感、思考、事件記錄在紙上，「作」就

以心智圖教學法提升學生 寫作能力之研究

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授: 張如慧 博士

以心智圖教學法提升學生 寫作能力之研究

研究生: 紀婷芬 撰

中華民國一○七年八月

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

以心智圖教學法提升學生 寫作能力之研究

研究生: 紀婷芬 撰 指導教授: 張如慧 博士

中華民國一○七年八月

致謝辭

以心智圖教學法提升學生寫作能力 之研究

作者〆紀婷芬

摘要

研究是以學習單習寫、課堂觀察、個別訪談、作品呈現、教學省 思、問卷調查及訪談紀錄等方法，進行資料彙整與分析探討。

本研究的結論如下〆

一、以心智圖教學法運用在國小寫作活動，採循序漸進式教學，

能幫助學生熟練「掌握主題-摘取關鍵詞-延伸分枝-擴散思考 -繪製心智圖-創意寫作」之歷程。

二、實施心智圖寫作教學法能大幅提升學童寫作表現。

三、運用心智圖寫作產生「有系統思考」,是影響學童寫作表現的 關鍵因素。

四、運用心智圖寫作，學童感受正向且大幅提升學童寫作興趣，

是影響學生寫作表現的重要因素。

最後依據研究結果，建議教師，學生的寫作基本能力宜提早 開始培養，並設計多元的寫作活動及多樣化評量方式，以提升學 生寫作興趣。

Research Of Improving Students' Writing Ability By Mental Map Teaching Method

TING-FEN CHI Abstract

Key words: Mental Mapping,Action Research,Writing Ability

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究動機

第二節 研究目的及待答問題

第三節 研究範圍與限制

第四節 名詞釋義

第二章 文獻探討

第一節 心智圖理論與應用

第二節 寫作歷程與寫作教學理論

第三節 心智圖運用在寫作教學之相關研究

第三章 研究方法

第一節 研究方法的選擇

第二節 研究階段與步驟

第三節 研究方案設計

第四節 教學方案設計

以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

指導教授: 張如慧博士

以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

研究生: 紀婷芬撰

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

研究生: 紀婷芬撰指導教授: 張如慧博士

以心智圖教學法提升學生寫作能力之研究

研究是以學習單習寫、課堂觀察、個別訪談、作品呈現、教學省思、問卷調查及訪談紀錄等方法，進行資料彙整與分析探討。

三、運用心智圖寫作產生「有系統思考」,是影響學童寫作表現的關鍵因素。

最後依據研究結果，建議教師，學生的寫作基本能力宜提早開始培養，並設計多元的寫作活動及多樣化評量方式，以提升學生寫作興趣。

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的及待答問題

第三節研究範圍與限制

第四節名詞釋義

第二章文獻探討

第一節心智圖理論與應用

第二節寫作歷程與寫作教學理論

第三節心智圖運用在寫作教學之相關研究

第三章研究方法

第一節研究方法的選擇

第二節研究階段與步驟

第三節研究方案設計

第四節教學方案設計