「寫作認知策略」發展與研究之探討

「寫作認知策略教學」(Cognitive Straege Instruction in Writing ；簡稱 CSIW) 為 Englert 等四人(1998)所研發出的一套在課堂中實施之寫作教學計畫，是「過程 導向」的寫作理論 (引自劉明松，2001)。

由於教學中，允許學生可以自選其寫作主題，寫作動機因而增強。此理論受 到的主要爭議是：學生如何獨立寫作而不需教師的介入？Englert 和 Raphael 等人 也利用其它二種教學模式將這些有關寫作動機的屬性加以融合，嘗試將學生“如 何寫作(hows)＂更加明確顯示出來。「基模建構(Schema-building)」就是要提供學 生有關文章結構之訊息，而增進學生在寫作時需要那些資料這方面的知識(例 如，寫一篇敘述性的故事)。(Englert,Raphael,Fear, & Anthony,1988)

Fitzgerald 和 Teasley 研究指出，教導四年級學生敘述性故事的結構，可以增 強他們完成一篇較有組織架構且較通順流暢的故事寫作之能力。只是簡單地提供 學生文章內容的組織性，但並不需學生去了解用此結構去改進寫作。他們將這種 注重結果、及過程組織的教學方式，稱為「寫作認知策略教學」(簡稱 CSIW)。

CSIW 包含許多的說明性的獨白(monologues)，且教師在寫作教學中應用有聲思考 (think-aloud)，即學生將他們的思考過程如同寫作一樣的透明化，也因而提供孩子 一個觀察成為一位好的寫作者之過程的機會。(引自劉明松，2002)

一、CSIW 之特色

CSIW 的重點是以「口語教學模式」對四、五年級的學生施以寫作策略之教 學，而其特色為(引自劉明松，2002)：

1.就「教學內容」上言，將整個寫作過程以“P.O.W.E.R＂口訣(即 Planning , Organize , Write , Edit , Revise)逐步教導學生，其目的在於使學生快速熟練 整個寫作程序而達內在化的程度，以及提供許多「思考單(think sheets)」

範(一口語模式，可使學生將他們的思考過程如同寫作一樣的透明化，因 而提供孩子一個觀察成為一位好的寫作者之過程的機會)，包括“教師獨 白式的說明＂(explanatory monologues)和“師生間對話＂的問答方式。

3.就寫作過程言，學生的寫作任務顯示出一「責任的轉移」之現象，即學生 在整個寫作過程中，先由「共作」而漸進為「獨作」，其最終目的是要訓 練學生將所學「內在化」。

CSIW 為融合上述這些特質而成為一個可在教室中實施寫作教學的大計畫，

下列表 2-2 為整個計畫之概覽(Micheal,1990)：

表 2-2 寫作認知策略教學 (CSIW)

介紹計畫思考單(plan think sheet）。

Planning

（計畫）

步驟三：

介紹組織思考單

(organization think sheet)。

Organize

（組織）

介紹校正者思考單（editor think sheet）及讓學生去評鑑他人之作 品。

Edit

（修正）

步驟七：

介紹修改思考單（revise think sheet）及讓學生修改自己的文章。

Revise

（修改）

1. 教 師 唱 獨 腳 戲 ， 說 明 性 獨 白

（explanatory monologues）以有 聲思考方式說明示範思考單。

2.師生對話--問答方式。

3.提供多種思考單--外在提示。

4.責任轉移漸進、共作而獨作。

5.內在化思考單。

資料來源：Micheal,P.(1990)Cognitive strategy instruction that really improves children`s academic performance.P121

二、CSIW 教學步驟

CSIW 強調口語教學模式，所以在教學計畫中，首先為引用各種例子向學生 介紹各種從差到優等的文章內容結構和策略。當學生在大聲閱讀完一段文章時，

教師以口頭問答方式向學生提出有關這段文章內容的一些問題。這些問題或許是

接下來，則是由教師向學生說明可引導寫作的「思考單」(think-sheets)，這 些思考單可提供學生一些有關寫作問題的外在提示及協助他們寫作。「計畫思考 單」(plan think-sheet)(參考圖 2-1)可使寫作的學生們考慮到他們的讀者(“我為誰 而寫？＂；“我為何而寫？＂)，亦使之運用其背景知識(“對於主題，我知道些 什麼？＂)，以及讓學生在整個寫作中去組織較重要的觀念(“我如何組合我的觀 點？＂)。「組織思考單」(organization think-sheet)(參考圖 2-2)可使學生透過像這類 的問題：“何者需解釋說明？＂和“事件發生順序為何？＂，而能將思考焦點放 在文章內容結構上(引自劉明松，2002)。

當學生利用上述的這些思考單去完成初稿寫作的過程中，必須去做相互批判 的校正工作。因此，教師必須向學生介紹另一種思考單。「自我檢核思考單」(edit think-sheet)(參考圖 2-3)是讓學生將其注意焦點放在文章的內容和組織上。當在檢 視“組織＂(即自我質問)的部分時，可能要回溯到其相關的組織思考單的部分，

學生也可監控他們的進展如何。接下來的步驟則是利用「校正者思考單」(editor think-sheet)(參考圖 2-4)讓同儕間相互評量。除了校正者是班上同學而非寫作者本 人外，此過程的作法和自我校正的過程一樣。最後，學生必須回顧校正者的建議，

且去從事必要的修改(參考圖 2-5 之「修改思考單」〈revise think sheet〉)。對於上 述 這 些 過 程 ， 學 生 們 可 利 用 頭 字 語 (acronyms) “ P.O.W.E.R. ＂ 來 幫 助 記 憶 (P.O.W.E.R.是指：Plan(計畫)、Organize(組織)、Write(寫作)、Edit(校正)和 Revise(修 改)。當學生瞭解如何去計畫、組織、校正和修改時，頭字語減少學生對於各項 思考單的依賴是有幫助的(引自劉明松，2002)。

姓名： 日期：

--問題/解決（problem/solution）

--解釋（explanation）

--其它（other）

說明(Explanation) 何者將需要說明？

(plan think sheet)

圖 2-2 組織思考單 (Organization think sheet)

校正(Edit) (解釋“Explanation＂) 姓名： 日期：

姓名： 日期：

閱讀：閱讀文章。(Read. Read the paper.) 這篇文章是關於什麼？

你最喜歡的是什麼？(作上*的記號) 哪部份不清楚？(作上？的記號)

自問：作者是否：(Question Yourself. Did the author:) 說出哪個要解釋？ 是 部份 否

說出所需之事物？ 是 部份 否 使各步驟清楚？ 是 部份 否 使用關鍵字？ 是 部份 否 使文章有趣嗎？ 是 部份 否

計畫：(Plan)

那二部份你將作修改？(在標示「部份」、「否」的部份) 使文章比較有趣的事是：

對話。會見作者(Talk. Meet the author.) (1)比較你在校正單和校正者單上的評論。

(2)討論如何修正文章。假使作者需幫助就協助他(她)。

圖 2-4 校正者思考單(Editor think sheet

)

1.校正者給你的建議是什麼？

作一“檢查(check)＂的記號在你要使用的建議的旁邊。

2.如何使你的文章較有趣？

3.回到前面的文章且作修改的工作。

修改類型 (修改符號)

加字 ` 刪字 ─ 調換順序 ～ 在此處增加觀點 圖 2-5 修改思考單(Revise think sheet)

三、CSIW 之成效探討

有關 CSIW 的成效研究，其結果均顯示出積極、正面的：在一項以教師為研 究對象的試探性研究中，Rapheal 等人(1987)分別訪問了二位在實施 CSIW 教學法 中，被認為是較成功與較不成功的教師。他們發現：雖然二間教室中參與學生的 人數相同，但在不同的課程內容與活動中，較成功的教師會運用機會去評估學生 的先備知識，使用示範的策略，以及花較少的時間去修正學生錯誤觀念。較不成 功的教師則很少去評估學生的進步情形，卻常發生在引導寫作目標時出現錯誤的 觀念，且顯示出使用邊寫邊修改的方式，其重視的只是加強學生的印象(單向灌 輸)而非是觀念的溝通(雙向的)(王淑娟、劉明松，2002)。且進一步研究發現：實 施 CSIW 教學較成功教師的學生較能寫出知識性的文章。

另一以學生為研究對象的研究則清楚的指出：受 CSIW 訓練的學生之文章結 構上顯示出質的方面之差異(Englert, Raphael, Anderson, Anthony,& Stevens,1991)，

即受訓學生的文章較有組織架構，且文章內容論述也較完整。

Anderson(1992)亦進行類似的教學實驗設計，在中學普通班與資源班的 15 名 教師同意下使用 CSIW 教學，針對教師信念、教學策略應用及學生寫作表現進行 探討。同樣發現，執行 CSIW 進行寫作教學較確實的教師，其學生的寫作表現較 佳。

之後，陸續有國內外專家學者將 CSIW 應用於特殊教育上，研究者將相關之 研究整理如下，如表 2-3

表 2-3 CSIW 在特殊教育上的應用成效

表 2-3 (續)

表 2-3 (續) 研究者 (年代)

研究對象 研究目的 研究結果

Englert(1988) 21 位四五年級 普通與學習障

Hallenbeck(1995) 7 各國、高中 被診斷為學習

Hallenbeck(2002) 4 個七年級資 源班學習障礙

表 2-3 (續) 研究者 (年代)

研究對象 研究目的 研究結果

Englert,Raphael, Anderson,Anthony 和 Stevens(1991)

183 個四五年

由以上的整理可得知，CSIW 的國內外各項研究均顯示正向的結果。且可發 現研究之初，是以教師為研究對象，以獲得在實際教學情境中的使用可行性，後 才漸轉向為國小普通學生與學習障礙學生，以瞭解 CSIW 寫作教學中的教師示 範、互動對話等特性，是否真的可以提升改善受試之寫作表現。後續研究者則更 進一步，將研究對象延伸至較高年級、其他教育階段或其他障礙類別。

在研究主題上，大部分是以寫作表現及寫作策略應用情形來進行研究。而針 對寫作文體上的選擇，國外只要是就說明文體進行教學實驗，而國內王淑娟與劉 明松(2002)則應用於記敘文體上，發現除了說明文體外，該教學策略亦對受試在 記敘文體的寫作表現也有效果提升。綜合來說，CSIW 確實能有效協助學生瞭解 寫作歷程及運用策略提升其寫作能力與作文品質。