寫作認知策略教學對國小資源班學生 寫作能力與作文品質之研究

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

寫作認知策略教學對國小資源班學生 寫作能力與作文品質之研究

研 究 生： 鐘煜棋 撰

謝 誌

五年的光陰可以改變些什麼？可以讓一個懷中嬰孩變成活蹦亂 跳的幼稚園學生！也可以讓我拿到這得來不易的碩士學位。今年夏天 高溫酷熱，火辣的陽光毫不留情的荼毒每一個路人，而照在我的身 上，雖然也是讓我皮膚疼痛不已，但我的心裡卻是高興的，因為這一 次我不再是為了其他人或其他事物而來到台東，而是為了我自己的碩 士學位。拿著即將出爐的論文，我知道這當中涵蓋的不只是我一個人 的努力還有更多人的包容與幫助。

感謝劉明松教授的細心指導，在我遇到挫折不知如何是好時，是 您讓我重燃希望，雖然我可能還是讓您失望了，沒有一股作氣的完成 論文，感謝您仍然願意接納並繼續督促我完成學業，也才有今天的 我。此外，也要感謝魏俊華教授，對我論文中研究設計的修正指導，

對我的建議更讓我明瞭自己的不足。更感謝千里迢迢來到台東指導我 的劉俊榮教授，在倉促的時間內提出了許多我未曾發現的缺失，讓我 的研究能更精確。

感謝我的另一半-麗娟，每每在我不如意時，承擔我的情緒並鼓 勵我繼續往前；感謝學校的同仁、長官，讓我可以無後顧之憂的前往 台東修課；更感謝美秀學姊的鼎力協助，不但協助我完成研究也不時 督促我完成論文。

最後僅將這份成果獻給我親愛的家人，因為家人的支持才能讓我 更安心的往自己的路前進而無顧慮。

煜棋 謹誌

于 2010 年盛夏

寫作認知策略教學對國小資源班學生 寫作能力與作文品質之研究

研究生：鐘煜棋

國立臺東大學 特殊教育學系碩士班

摘 要

本研究的目的旨在瞭解「寫作認知策略教學」對國小資源班學童寫作能力與 作文品質是否有提升之效果。本研究採用單一受試實驗設計中的 A-B-A＇設計，

對 5 名國小五年級資源班學生進行 3 個單元共 20 節課的實驗課程，並根據資料 分析結果說明研究對象在接受「寫作認知策略教學」後，其寫作能力與作文品質 的改變情形。研究結果發現：

一、「寫作認知策略教學」能提升部分學生之整體寫作能力，具立即及保留 效果。其中以「描寫技巧」及「編修能力」之進步幅度較大，「組織結構 能力」進步幅度最小。

二、「寫作認知策略教學」能提升部分學生在「課程本位測量寫作測驗」中 的總字數，具立即及保留效果；也僅能對部分學生之非常用字數的提 升，具立即及保留效果。

三、「寫作認知策略教學」能提升部分學生之寫作品質，以「基本機能」及 「可讀性」進步幅度較大，而「組織結構」及「內容思想」的進步幅度 較小。

最後，研究者就研究結果加以討論，並提出建議作為國小資源班學生寫作教 學實務應用及未來研究之參考。

Effect of Cognitive Strategy Instruction in Writing on the writing abilities and the quality of composition for resource

room students in elementary school

Yi Chi Chung

Abstract

This study aims to explore the effect of cognitive strategy instruction on the writing abilities and the quality of composition for resource room students in elementary school.By adopting A-B-A’ design, it conducts the three-unit course for the duration of twenty courses on five fifth-grade students in resource room of elementary school. Besides, based on results from data analysis,partial students improve performance on the writing abilities and the quality of composition. The important findings in this study are as following：

1.The cognitive strategy instruction in writing has immediate and maintaining effects to improve the partial student’s overall writing abilities, especially the abilities in describe skill and modification.

2. The cognitive strategy instruction in writing has immediate and maintaining effects to improve the partial student’s entire words and the unusual words.

3.The cognitive strategy instruction in writing has effects to

improve the partial student’s quality of composition, especially in basic function and the desire to read.

Finally, the researcher further discusses and brings forward

suggestions on the study results for reference of the application and future study on the composition instruction for the resource room students in elemtantary school.

Key wods: cognitive strategy instruction in writing, resource

room students in elementary school,writing abilities,the quality of composition.

目 次

中文摘要 英文摘要

目次……… Ⅰ 表次……… Ⅱ 圖次………

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

……… 1

第二節 研究目的與待答問題

……… 4

第三節 重要名詞解釋

……… 5

第二章 文獻探討

7

第二節 「寫作認知策略」發展與研究之探討………

15

第三章 研究方法

……… 27

第二節 研究對象

……… 29

第三節 實驗教學方案

……… 31

第四節 研究工具

……… 33

第五節 研究流程

……… 36

第六節 資料分析

……… 39

第四章 研究結果與討論

第一節 寫作認知策略教學對提升寫作能力之效果………

41

第二節 寫作認知策略教學對提升作文品質之效果………

72

第三節 綜合討論………

78

第五章 結論與建議

……… 80

第二節 研究建議

……… 82

第三節 研究限制

……… 84

參考文獻

85

西文部分………

88

附錄

92

二、「寫作認知策略」教學教材………

107

三、作文評分表………

119

四、作文評分表使用授權同意書………

120

表 次

表 2-1 智能障礙者與非智能障礙者的寫作表現比較………

13

表 2-2 寫作認知策略教學 (CSIW)………

17

表 2-3 CSIW 在特殊教育上的應用成效………

22

表3-1 五位研究對象在兩項篩選工具上之表現結果………

29

表3-2 「結構性過程取向的寫作實驗教學方案」摘要表………

31

表 3-3 評分者作文評分等級………

35

表 4-1 研究對象在「兒童寫作能力測驗」前、後測之結果比較…………

42

表 4-2 甲生在「兒童寫作能力測驗」前、後測評分項目內容分析………

44

表 4-3 乙生在「兒童寫作能力測驗」前、後測評分項目內容分析………

47

表 4-4 丙生在「兒童寫作能力測驗」前、後測評分項目內容分析………

49

表 4-5 丁生在「兒童寫作能力測驗」前、後測評分項目內容分析………

51

表 4-6 戊生在「兒童寫作能力測驗」前、後測評分項目內容分析………

54

表 4-7 研究對象之各階段總字數統計表………

59

表 4-8 研究對象之各階段非常用字數統計表………

59

表 4-9 研究對象之各階段內之總字數變化之目視分析摘要表………

62

表 4-10 研究對象之相鄰階段間總字數之目視分析摘要表………

63

表 4-11 研究對象之各階段內之非常用字數變化之目視分析摘要表………

64

圖 次

圖 2-1 計畫思考單(plan think sheet)………

19

圖 2-2 組織思考單(Organization think sheet)………

19

圖 2-3 校正思考單(edit think sheet)………

19

圖 2-4 校正者思考單(Editor think sheet)………

20

圖 2-5 修改思考單(Revise think sheet)………

20

圖 3-1 研究架構圖………

27

圖 3-2 研究流程圖………

38

圖 4-1 研究對象在「兒童寫作能力測驗」分測驗得分長條圖………

43

圖 4-2 研究對象之總字數統計曲線圖………

60

圖 4-3 研究對象之非常用字數統計曲線圖………

61

圖 4-4 五位研究對象在「作文評分表」之各項目平均分數長條圖…………

73

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

語文是人類溝通及傳遞知識的重要途徑，包含聽、說、讀、寫四大方面，我 們接收外來訊息並學習主要是透過「聽」與「看」兩種方式。但靠著「聽」而來 的學習受限於人類記憶能力和生命長短而無法完整延續。而「看」屬於視覺能力，

可以藉由事件顯著特徵的抽象化，反覆接觸刺激將其轉化成可檢索的視覺心象，

所以可以反覆檢索，如果再進一步藉由文字來學習，因為文字是永久存在的，是 可以重複的，我們可以依照自己的步調來進行訊息的吸收(洪蘭、曾志朗，2001)。

而文字之所以具備傳遞知識的功用就是因為寫作，透過寫作，我們將單一的文字 組合成詞語、句子進而成段，構成一篇完整的文章。所以閱讀與寫作是學習任何 領域的基礎，人類的文化延續也是靠著閱讀與寫作能力的素養所致(柯啟瑤，

2001)。

寫作的心理運思歷程是語文學習中最複雜的，不但需要將文字統整成有意義 的句子，更必須統整寫作者本身的情感與思想，並將其傳達出來，是語文能力表 現中較高層次的一種。許多研究指出：寫作是學習之基礎，是學生學習的主要工 具或方法(Applebee,1981;Hall,1981;Hillock,1995;Knudson,1995;White,1994)。

但寫作能力之教學成效在國內卻屢遭質疑，以國內國民中學基本能力測驗中 作文一項之得分級距為例，95 年在 31 萬多名考生中，有 8 萬 057 名考生作文分 數在 0 到 3 級分(曾美恵，2006)；96 年有 24.5%的考生未達三級分，到 97 年仍有 25.38%的考生未達三級分(張敏亮，2008)。由上述數據可知，有高達兩成四到兩 成五的國中學生正面臨寫作能力發展之困境，讓人不禁質疑國內教育政策對於寫 作能力之要求是否有所疏失？根據研究指出，當前寫作教學困難或缺失，以「學

是兩項當務之急，即打開學生的思路，正是教師進行作文指導的主要任務(張新 仁，1992；蔡銘津，2002；劉明松，2003)。

如果普通班學生都有寫作上的困難，那特殊教育中身心障礙的學生呢？根據 研究指出這些有學習困難的學生在共同的學業困難上，就包括「寫作表達」之能 力(Thomas,Correa & Morsink,1995)。且相較於一般同儕，其寫作表現或品質均較差 (De La Paz, 2001; Englert & Raphael, 1988; Graham,1990, 1999; Graham & Harris, 1989)。寫作卻是生活的重要技能，亦是溝通與傳達情感的重要工具，良好的寫 作表達能力，有助於個人日常生活、人格、職業及學業之發展(劉明松，2003)。

尤其是身心障礙的學生更是欠缺表達自我想法的機會與能力，在提倡身心障礙者 自我決策(self-determindation)或自我擁護(self-advocacy)的同時，也應該加強身心障 礙學生表達的能力(劉明松、王淑娟，2002)。

有研究指出經過寫作計畫教學的學習障礙學生可以減少寫作時的決策次 數，減輕其認知的負荷量(Hayes & Flower, 1980)；同時可以提升其寫作方面的表 現與品質(Graham & Harris, 1989a；Graham,Harries MacArthur,Schwartz, & Page-Voth, 1992)。

「寫作認知策略教學」(Cognitive Strategy Instruction in Writing，簡稱CSIW) 是 由Englert 與Raphael 等四人(1988)所發展出一套可在教室中使用之寫作教學計畫 (引自劉明松、王淑娟，2002，頁399~420)，屬於「過程導向」之寫作教學方法。

該教學策略結合了認知理論及社會建構論，著重學生寫作時的心理歷程。在寫作 教學活動中教導學生使用寫作思考單及放聲思考，並透過師生與同儕間的互動討 論來進行，最後期待學生能將寫作歷程內化，逐步達成獨立寫作的目標(謝秀圓，

2003)。

以國外為例，「寫作的認知策略教學」在截至目前的實證研究(Englert &

Raphael,1988; Englert、Raphael、Anderson、Anthony & Stevens, 1991; Hallenbeck,1995、

1999、2002)，其研究的對象大多為四、五年級及七年級的普通學生和學習障礙學 生，且結果均證實為有效。國內劉明松(2001)將「寫作認知策略教學」使用於國 小五年級作文低成就學生，探究其寫作學習效果，發現確能增進學生語文能力，

且可推廣應用於其他學科，僅需調整教學設計及實施過程。劉明松和王淑娟(2002) 以國中一到三年級六名智能障礙學生為對象，進行「寫作的認知策略教學」，研 究結果發現該策略教學提昇智能障礙學生的寫作基本概念及能力，且於受試後均 能構思一篇文章並能使用通順文句表達自己的意見想法等。另有謝秀圓(2003)將

「寫作認知策略教學」使用於三名就讀於高職之輕度智能障礙學生，發現此教學 策略對於寫作的內容思想、組織結構及文句呈現方面均有提昇的作用，尤以組織 結構方面助益最顯著。以及，張雅惠(2006)使用「寫作認知策略教學」於三名國 小學習障礙學生，結果顯示能增進受試者文章字數及流暢度，且對於文章之內容 思想與組織架構的進步與維持成效較為顯著。

雖然上述研究證明「寫作認知策略教學」為一有效的教學策略，但其研究對 象以一般學生或就讀特教班學生為主，少有以資源班學生為研究對象，故本研究 以「國小資源班」學生為研究對象，並討論接受「寫作認知策略教學」後，學生 的寫作能力與作文品質是否有所提升，此為本研究之主要動機。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，茲將研究目的與問題條列敘述如下：

一、 研究目的

根據研究動機，本研究之研究目的如下：

(一)探討「寫作認知策略教學」對於增進國小資源班學生寫作能力之效果。

(二)探討「寫作認知策略教學」對於增進國小資源班學生的作文品質之效果。

最後根據研究結果，對國小資源班寫作教學提出教學建議。

二、 待答問題

根據研究目的，本研究待答問題如下：

(一)探討「寫作認知策略教學」對於增進國小資源班學生寫作能力之效果。

1.「寫作認知策略教學」教學介入後，是否能增進國小資源班學生在「兒 童寫作能力測驗」上的表現？

2. 「寫作認知策略教學」教學介入後，是否能增進國小資源班學生在「課 程本位測量寫作測驗」上的表現？

(二)探討「寫作認知策略教學」對於增進國小資源班學生的作文品質之效果。

1.「寫作認知策略教學」教學介入後，是否能提升國小資源班學生在「作 文評分表」上的表現

？

第三節 重要名詞解釋

一、寫作認知策略教學

「寫作認知策略教學」係Englert和Raphael等四人於1988所發展出的一套可在 教室中實施之寫作教學計畫，結合了「過程寫作」(process writing)、「文體基模建 立」(schema building)和「對話策略」(dialogic approaches)三種教學策略，是一「過 程取向」的寫作理論(引自劉明松，2003)。「寫作認知策略教學」教學步驟乃根據 劉明松(2003)所提，包含下列：

步驟一：教導「寫作六步驟」

步驟二：以「計畫思考單」進行班級間討論，並擬定寫作計畫 步驟三：使用「組織思考單」列出寫作大綱

步驟四：個別撰寫草稿

步驟五：使用「自我檢核思考單」，修定草稿

步驟六：同儕配對，使用「校正者思考單」，相互修改草稿 步驟七：使用「修改完稿思考單」修正並完成作品

二、國小資源班學生

國小資源班學生係指現在就讀公立國小，並經過該縣特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會決議通過安置於資源班接受特殊教育服務之學生。本研究之研究對 象為就讀高雄縣某國小不分類資源班的五名六年級學生，其魏氏智力量表全量表 智力商數在60~90之間，口語表達能力正常，具有基本識字能力但寫作能力較差。

三、寫作能力

寫作是數種能力之組合，並非是單一種類的能力的總合。本研究所指之「寫 作能力」係指研究對象在「兒童寫作能力測驗」(陳英豪、吳裕益、王萬清，1988) 之「描述能力」、「組織能力」和「編修能力」三分項上的表現；及研究對象在黃 瑞珍和黃玉凡於2001年編纂之「課程本位測量寫作測驗」之總字數與非常用字 數，所得平均字數越高，表示寫作能力表現越佳，反之則表示表現越差。

四、作文品質

「作文品質」係指一篇文章的基本機能、組織結構、內容思想及可讀性等四 種成分。本研究所得之作文品質是以研究對象完成之作品，在劉明松(2003)編纂 之「作文評分表」上之得分，所得分數越高，表示作文品質越佳，反之則表現越 差。

第二章 文獻探討

第一節 資源班學生之寫作特性

本研究之研究對象為高雄縣立某國小不分類資源班學生。以高雄縣為例，截 至2008年3月20日為止，縣內共有2773位國小教育階段之身心障礙學生，其中有 1625位安置於國小不分類資源班，佔了58.6%，而在2773位身心障礙學生中，分 佔第一、二名的障礙類別為智能障礙及學習障礙，分別有969人及911人，各佔整 體人數之34.9%及32.8%。學習障礙學生需接受安置於不分類資源班，亦即1625位 安置於不分類資源班的身心障礙學生中，有高達911位是學習障礙學生，比例高 達56%(教育部，2008)。而根據孟瑛如(2001)指出資源班的招生對象為輕度身心障 礙者，包含學習障礙、輕度智能障礙、臨界智能不足及其他身心障礙者，但以上 述比例來推估輕度身心障礙者中，學習障礙及輕度智能障礙兩者佔較大比例，所 以研究者以下將探討輕度身心障礙者中學習障礙學生及輕度智能障學生之寫作 特性。

壹、輕度身心障礙學生的寫作特性

由於輕度身心障礙學生中主要包含學習障礙與輕度智能障礙學生，故以下先 從學習障礙學生部份進行探討，之後再回顧輕度智能障礙者之特性。

一、學習障礙

(一)學習障礙的定義

「學習障礙」（Learning Disabilities）是一個概括性的名詞，此一名稱廣泛 地統整了有關思考過程、語言習得與運用過程上的異常行為表現，所以它所

1997）。學習障礙在教育方面的研究始於1960 年代。Kirk(1963) 正式提出「學 習障礙」這個名稱，用來表示一般智力正常、接近正常或正常以上的兒童，

具有知覺動作、視聽知覺、注意力缺陷、記憶力缺陷、語言、閱讀、書寫、

數學等方面特殊缺陷的學生，且不包括那些感官障礙的學生，如盲、聾，也 排除了智能不足的學生。

根據我國 95 年 9 月 29 日修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，

當中所提及之學習障礙鑑定標準，定義如下：指統稱因神經心理功能異常而 顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著 問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感 官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造 成之結果；鑑定標準如下(教育部，2006)：

1.智力正常或在正常程度以上者。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、

數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估 後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

(二)學習障礙之學習特徵

學習障礙既為一高異質性的群體，其表現特徵也就難以呈現出一致性的 特質，也因此並非每一個學障兒童都顯現相同的或所有的學習障礙的特徵 （張英鵬，1997；Lerner, 2000；Vogel, 1990）。

學業學習困難是學習障礙學生最廣被接受的學習特徵（Mercer, 1997），

他們可能在聽、說、讀、寫、算等基本能力上有習得與運用上的困難。

1.在聽覺理解方面，多數學習障礙學生都能區辨聲音，他們在模仿發 聲並不成問題（Keir,1997），但學障兒童對聲音的知覺速度卻比一般兒 童慢，且其聽覺記憶量也比一般學生差（Smith, 1994；引自洪儷瑜，

1999，頁96）。困難點可能包含：聽不懂別人的指令、聲音的辨識有困 難、經常要求別人重述問題或重複說明，以及對問題提出不相關或適

當的反應（即答非所問）等（楊坤堂，1995）。

2.在口語表達方面，根據Lerner（2000）的研究指出，至少有8％的 兒童其語言與年齡的發展呈現不一致的情形。口語表達方面的問題 可能包括詞彙提取困難，而使用不恰當的字詞，回應他人問題的速 度緩慢，使用較多的簡單句，或談話內容缺乏主題，情節發展與因 果關係描述不正確等（錡寶香，2001）；研究發現兒童在接收語言 方面有困難，其覺知語言的能力、聲音的回憶、說話的理解多較一

般兒童差，多數學習障礙者在幼兒就已出現語言學習遲緩的問題（洪 儷瑜，1999）。

3.在閱讀方面，研究顯示約有80％的學習障礙學生有閱讀上的困難

（Gearheart & Gearheart, 1989；Lerner, 2000; Lyon & Moats, 1997）。閱讀的 問題包括認字、閱讀速度、對字音的記憶、對字組合元素的類化能力、

詞界線的劃分、默讀以及從一段文句獲得文句的訊息等（洪儷瑜，19 99）。Mercer（1997）曾列出學習障礙學生常見的閱讀困難，有閱讀習 慣、朗讀、理解和表達方式等四方面的問題。Smith（1994）認為學習 障礙者在閱讀策略的運用上常比一般學生表現差（引自洪儷瑜，1999）。

4.在書寫方面，文字的拼寫是需要有一些技能的基礎，如視知覺、動 作技能等，而書寫的發展通常是在聽、說、讀等活動之後，如果學生 缺乏前述的先備技能，書寫能力也就容易發生障礙。書寫方面的困難 包括字體工整、字的正確性和文句通暢。和一般學生相較，學習障礙 學生寫字速度慢、書寫時只用有限的詞彙、句子簡短或經常出現技術 性的錯誤（洪儷瑜，1999）。

5.在數學方面，根據研究推估約有26％的學習障礙學生有數學學習障 礙（Lerner,2000）。Garnett（1992）發現，空間知覺方面的缺陷很可能 是學習障礙學生學習數學困難的主因；數學障礙的問題包括有數學符

綜合上述研究顯示，學習障礙的學習特徵，包括需要較長的學習時間、教學 最好生動活潑而能引起學習興趣、需要針對個別差異做教學上的調整（張英鵬，

1997；孟瑛如，2000；楊坤堂，1999）。

(三)學習障礙寫作特質

學習障礙學生在書寫表達方面上常產生困難，書寫上所面臨到的問題甚至直 到成年生活也無法獲得有效的改善(Graham & Harris, 1997; Lerner, 2000) 。

Lerner(2000)指出，學習障礙學生由於缺乏了寫作相關的技能，所以較難以書寫方 式與他人進行溝通。從他們的寫作成品中往往可以發現字體拼寫、大小寫使用時 機、句子文法上的錯誤。同時寫作成品較短，及缺乏良好的組織架構，而且無法 清楚表達自己的想法。Thomas、Englert 及Gregg(1987)發現學習障礙的學生即使 面對他們熟悉的寫作主題仍無法構思寫出較多的句子。

Graham(1990)、MacArthur與Graham(1987)則注意到學習障礙學生的寫作成品 中常出現與文章題目不符之句子。即使是學生熟悉的寫作主題，學習障礙學生仍 無法針對主題發揮構思寫作，反倒可能為了增加篇幅，而將與主題無關的內容編 寫進他們的作品中。此外，學習障礙學生經常無法歸納整理出自己的想法 (Graham,1990; MacArthur & Graham, 1987)，欠缺邏輯性的組織架構而只是單純地

「想到什麼就表達出什麼」(knowledge telling)( Englert & Raphael, 1988; Scardamalia

& Bereiter, 1986;Thomas et al., 1987)，對於自己寫作的內容及過程也無力去進行監 控(Englert & Raphael, 1988)。若要求他們就其文章進行修改的話，會發現學習障礙 學生往往只就機械層面(例如書寫的格式、拼字等)進行修改，或是將較不重要的 字詞替換掉(Graham, Harris, & Larsen, 2001)；也就是說學習障礙學生在寫作修改階 段所進行的動作，一般而言並無法增進他們文章的品質。此外，學習障礙學生在 寫作的總字數及不同用字數方面之表現不如一般學生(葉靖雲，1999)。施錚懿 (1996)的研究亦發現，學習障礙學生在寫作的流暢性、成熟用字及字彙的變化性 等方面的表現都比一般學生為差。

由此可知，學習障礙學生無法掌握寫作主題、組織架構能力較差、難以在文 章中清楚地陳述自己針對文章主題的想法，因而其寫作成品常是篇幅較短、欠缺

組織架構的，且無法考慮到讀者的需求，使得文章內容張力不足，內容不具吸引 力。

二、輕度智能障礙 (一)輕度智能障礙定義

根據我國 95 年 9 月 29 日修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，當 中所提及之智能障礙，定義如下：指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在 學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；鑑定標準為(教育部，2006)：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現較同年齡者有 顯著困難情形。

當中又細分智能障礙為四個等級，分別為極重度、重度、中度及輕度。本研 究所指之輕度智能障礙，其定義為智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差 至三個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特 殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不 足者。

(二)輕度智能障礙之學習特徵

智能障礙學生，其認知的發展與過程，大致和其他兒童一樣。然因為先天智 力發展上的限制，加上伴隨不利的學習特質，使其在學習的過程中處處受限(陳 美靜，2006)。綜論來說，智能障礙兒童的學習能力較差，速度較慢，而輕度智 能障礙學生僅是在障礙程度上的不同，所以也會有以上的問題。

智能障礙者在多種與認知、學習相關的能力及表現，和同儕相較有明顯差 異。以下就注意力、記憶、學習態度、統整以及語言能力等方面作討論。

1.注意力方面，智能障礙者在注意力方面具有以下幾項特徵：

(3)不易集中及維持注意力，易受外在周圍刺激影響。

(4)有選擇性注意力的問題，不善於選擇注意主要的刺激。另外，也較不會 隨著焦點轉變而調整其注意力，會停留在前一項刺激（鈕文英，2003; 張 世慧、藍瑋琛，2004）。

2.在記憶方面的困難，有程序記憶（procedural memory）即過程步驟的記憶、

陳述記憶（declarative memory）如記憶新的字詞和知識、短期記憶能力等 的困難（張世慧、藍瑋琛，2004；陳佳賓，2006; Crane，2002）。

3.學習態度方面，由於過去多次的失敗經驗，導致動機及意願較低，養成容 易依賴他人，缺乏自主的學習態度（林寶山、李水源,2000; Haring &

Macormic,1986）。Bybee 等於1999指出，那些很少有選擇以及嘗試機會的 智能障礙者，這種缺乏自主學習態度的情形尤其普遍。

4.統整能力較低：由於智能障礙學生較易注意事物的細微部分，無法掌握事 物的主體。此知覺能力上的缺陷，造成辨認學習上的困難（林寶山、李水 源,2000）。

5.語言能力方面：智力程度愈低的智能障礙兒童，語言溝通問題也就愈嚴 重。最常見的問題如，說話構音有問題、語言發展遲緩、語言理解困難、

常用字彙較少、說話的語句較短、無法配合當下情境適切表達等問題，亦 即多數智能障礙兒童語言的量以及質都比一般兒童差（林寶山、李水源, 2000）。

學習必須運用注意、記憶、理解等各項基本能力，而智能障礙者與一般同儕 相較，在能力上的差異造成其學習上的困難。鈕文英（2003）歸納智能障礙者在 學習方面容易產生下列的情況：

1.對於刺激接收能力較為緩慢及薄弱。

2.辨認學習的能力較為薄弱。主要是因本身知覺、注意力等的限制，加上刺 激的複雜性以及環境的干擾等，都是造成此學習特徵的原因。

3.思考、理解及抽象化能力較低，在概念的歸納、統整、推理、分類、應用 與評鑑上有困難。

4.與一般人相較，智能障礙者較不會運用有效的策略來學習。如組織與複習 的策略。

5.智能障礙者較無法從偶發的學習中習得技能。

6.缺乏時間管理與個人活動規劃的能力。

7.學習類化（generalization）或遷移（transfer）的能力較為薄弱。

(三)輕度智能障礙之寫作特質

Rousseau、Bottge 和Dy(1993)整理了早期分析探討輕度智能障礙者與非智障 者在書寫表達上面的差異，並進行智能障礙者與非智能障礙者在寫作方面的比 較。研究者將其整理如下表2-1。

表2-1 智能障礙者與非智能障礙者的寫作表現比較

研究者(年代) 研究結果

Myklebust(1973) 其研究結果支持Cartwright(1968)的說法，表示 非智障者在文章長度及句子長度優於智障者 Farley(1986) 以6名高中輕度智能障礙學生進行日記撰寫的研

究，發現他們在拼字、發音上面臨困難，同時有 省略字(word omission)與句法結構上的問題 Rousseau、Bottge & Dy(1993)智障者在文章長度及句子長度方面表現未及非

智障者

資料來源：引自Rousseau, M. K., Bottge, B. A., & Dy, E. B.(1993). Syntactic complexity in the writing of students with and without mental retardation.

American Journal on Mental Retardation, 98(1), 113-120.

綜合兩種障礙類別之寫作特性，研究者歸納整理出輕度身心障礙者的寫作特 性有：

1.寫作表現方面

(1)思想內容：無法掌握主題，無法清楚表達心理所構思之想法，且在內容

(3)句子的呈現：常出現詞語錯誤引用、標點符號誤用及文法上的使用錯 誤，更常有不適切表達的情形。

2.在寫作策略方面：構思文章時欠缺全盤組織計畫，無法於事後進行修改文 章，缺乏自我監控的能力。

因此，本研究將透由「寫作認知策略教學」做為改善輕度身心障礙者在作文 書寫上所遇到的困難，在循序漸進的課程設計中學習如何針對題目進行構思、組 織並進行文章校正，進而能有效提升作文寫作能力。

第二節 「寫作認知策略」發展與研究之探討

「寫作認知策略教學」(Cognitive Straege Instruction in Writing ；簡稱 CSIW) 為 Englert 等四人(1998)所研發出的一套在課堂中實施之寫作教學計畫，是「過程 導向」的寫作理論 (引自劉明松，2001)。

由於教學中，允許學生可以自選其寫作主題，寫作動機因而增強。此理論受 到的主要爭議是：學生如何獨立寫作而不需教師的介入？Englert 和 Raphael 等人 也利用其它二種教學模式將這些有關寫作動機的屬性加以融合，嘗試將學生“如 何寫作(hows)＂更加明確顯示出來。「基模建構(Schema-building)」就是要提供學 生有關文章結構之訊息，而增進學生在寫作時需要那些資料這方面的知識(例 如，寫一篇敘述性的故事)。(Englert,Raphael,Fear, & Anthony,1988)

Fitzgerald 和 Teasley 研究指出，教導四年級學生敘述性故事的結構，可以增 強他們完成一篇較有組織架構且較通順流暢的故事寫作之能力。只是簡單地提供 學生文章內容的組織性，但並不需學生去了解用此結構去改進寫作。他們將這種 注重結果、及過程組織的教學方式，稱為「寫作認知策略教學」(簡稱 CSIW)。

CSIW 包含許多的說明性的獨白(monologues)，且教師在寫作教學中應用有聲思考 (think-aloud)，即學生將他們的思考過程如同寫作一樣的透明化，也因而提供孩子 一個觀察成為一位好的寫作者之過程的機會。(引自劉明松，2002)

一、CSIW 之特色

CSIW 的重點是以「口語教學模式」對四、五年級的學生施以寫作策略之教 學，而其特色為(引自劉明松，2002)：

1.就「教學內容」上言，將整個寫作過程以“P.O.W.E.R＂口訣(即 Planning , Organize , Write , Edit , Revise)逐步教導學生，其目的在於使學生快速熟練 整個寫作程序而達內在化的程度，以及提供許多「思考單(think sheets)」

範(一口語模式，可使學生將他們的思考過程如同寫作一樣的透明化，因 而提供孩子一個觀察成為一位好的寫作者之過程的機會)，包括“教師獨 白式的說明＂(explanatory monologues)和“師生間對話＂的問答方式。

3.就寫作過程言，學生的寫作任務顯示出一「責任的轉移」之現象，即學生 在整個寫作過程中，先由「共作」而漸進為「獨作」，其最終目的是要訓 練學生將所學「內在化」。

CSIW 為融合上述這些特質而成為一個可在教室中實施寫作教學的大計畫，

下列表 2-2 為整個計畫之概覽(Micheal,1990)：

表 2-2 寫作認知策略教學 (CSIW)

教學步驟 寫作過程 特 色

步驟一：

引用各種例子向介紹文章結構和 策略

步驟二：

介紹計畫思考單(plan think sheet）。

Planning

（計畫）

步驟三：

介紹組織思考單

(organization think sheet)。

Organize

（組織）

步驟四：

讓學生開始第一次的寫作。

Write

（寫作）

步驟五：

介紹自我檢核思考單

（edit think sheet）。 步驟六：

介紹校正者思考單（editor think sheet）及讓學生去評鑑他人之作 品。

Edit

（修正）

步驟七：

介紹修改思考單（revise think sheet）及讓學生修改自己的文章。

Revise

（修改）

1. 教 師 唱 獨 腳 戲 ， 說 明 性 獨 白

（explanatory monologues）以有 聲思考方式說明示範思考單。

2.師生對話--問答方式。

3.提供多種思考單--外在提示。

4.責任轉移漸進、共作而獨作。

5.內在化思考單。

資料來源：Micheal,P.(1990)Cognitive strategy instruction that really improves children`s academic performance.P121

二、CSIW 教學步驟

CSIW 強調口語教學模式，所以在教學計畫中，首先為引用各種例子向學生 介紹各種從差到優等的文章內容結構和策略。當學生在大聲閱讀完一段文章時，

教師以口頭問答方式向學生提出有關這段文章內容的一些問題。這些問題或許是

接下來，則是由教師向學生說明可引導寫作的「思考單」(think-sheets)，這 些思考單可提供學生一些有關寫作問題的外在提示及協助他們寫作。「計畫思考 單」(plan think-sheet)(參考圖 2-1)可使寫作的學生們考慮到他們的讀者(“我為誰 而寫？＂；“我為何而寫？＂)，亦使之運用其背景知識(“對於主題，我知道些 什麼？＂)，以及讓學生在整個寫作中去組織較重要的觀念(“我如何組合我的觀 點？＂)。「組織思考單」(organization think-sheet)(參考圖 2-2)可使學生透過像這類 的問題：“何者需解釋說明？＂和“事件發生順序為何？＂，而能將思考焦點放 在文章內容結構上(引自劉明松，2002)。

當學生利用上述的這些思考單去完成初稿寫作的過程中，必須去做相互批判 的校正工作。因此，教師必須向學生介紹另一種思考單。「自我檢核思考單」(edit think-sheet)(參考圖 2-3)是讓學生將其注意焦點放在文章的內容和組織上。當在檢 視“組織＂(即自我質問)的部分時，可能要回溯到其相關的組織思考單的部分，

學生也可監控他們的進展如何。接下來的步驟則是利用「校正者思考單」(editor think-sheet)(參考圖 2-4)讓同儕間相互評量。除了校正者是班上同學而非寫作者本 人外，此過程的作法和自我校正的過程一樣。最後，學生必須回顧校正者的建議，

且去從事必要的修改(參考圖 2-5 之「修改思考單」〈revise think sheet〉)。對於上 述 這 些 過 程 ， 學 生 們 可 利 用 頭 字 語 (acronyms) “ P.O.W.E.R. ＂ 來 幫 助 記 憶 (P.O.W.E.R.是指：Plan(計畫)、Organize(組織)、Write(寫作)、Edit(校正)和 Revise(修 改)。當學生瞭解如何去計畫、組織、校正和修改時，頭字語減少學生對於各項 思考單的依賴是有幫助的(引自劉明松，2002)。

姓名： 日期：

主題：（ ） 誰（WHO）：我為誰而寫？

理由（WHY）：我為何要寫？

內容（WHAT）：我知道什麼？

（腦力激盪）

如何（HOW）：我如何組合觀點？

我如何組織我的觀點？

--比較/對比（comparison/contrast）

--問題/解決（problem/solution）

--解釋（explanation）

--其它（other）

說明(Explanation) 何者將需要說明？

事件發生之順序為何？

首先是：

( ) 然後是：

( ) 然後是：

( ) 然後是：

( ) 最後是：

( ) 線索提示（clues）：誰做此事 所需事物 如何去做 圖 2-1 計畫思考單

(plan think sheet)

圖 2-2 組織思考單 (Organization think sheet)

校正(Edit) (解釋“Explanation＂) 姓名： 日期：

閱讀：再讀我的文章。

我最喜歡的是什麼？(在最喜歡的部份做“ * ＂的記號) 那個部份不清楚？(在不清楚處做？的記號)

自問：我是否...

說出何者將解釋？ 是 部份 否 說出你所需何物？ 是 部份 否 使各步驟顯得清楚？ 是 部份 否 使用關鍵字？ 是 部份 否 計畫。(回顧)

哪個部份我要作修改？

寫下二個或多個討論問題給校正者。

對話。(與校正者對話)

與校正者一起閱讀你的文章。然後校正者要閱讀此文章

姓名： 日期：

閱讀：閱讀文章。(Read. Read the paper.) 這篇文章是關於什麼？

你最喜歡的是什麼？(作上*的記號) 哪部份不清楚？(作上？的記號)

自問：作者是否：(Question Yourself. Did the author:) 說出哪個要解釋？ 是 部份 否

說出所需之事物？ 是 部份 否 使各步驟清楚？ 是 部份 否 使用關鍵字？ 是 部份 否 使文章有趣嗎？ 是 部份 否

計畫：(Plan)

那二部份你將作修改？(在標示「部份」、「否」的部份) 使文章比較有趣的事是：

對話。會見作者(Talk. Meet the author.) (1)比較你在校正單和校正者單上的評論。

(2)討論如何修正文章。假使作者需幫助就協助他(她)。

圖 2-4 校正者思考單(Editor think sheet

)

1.校正者給你的建議是什麼？

作一“檢查(check)＂的記號在你要使用的建議的旁邊。

2.如何使你的文章較有趣？

3.回到前面的文章且作修改的工作。

修改類型 (修改符號)

加字 ` 刪字 ─ 調換順序 ～ 在此處增加觀點 圖 2-5 修改思考單(Revise think sheet)

三、CSIW 之成效探討

有關 CSIW 的成效研究，其結果均顯示出積極、正面的：在一項以教師為研 究對象的試探性研究中，Rapheal 等人(1987)分別訪問了二位在實施 CSIW 教學法 中，被認為是較成功與較不成功的教師。他們發現：雖然二間教室中參與學生的 人數相同，但在不同的課程內容與活動中，較成功的教師會運用機會去評估學生 的先備知識，使用示範的策略，以及花較少的時間去修正學生錯誤觀念。較不成 功的教師則很少去評估學生的進步情形，卻常發生在引導寫作目標時出現錯誤的 觀念，且顯示出使用邊寫邊修改的方式，其重視的只是加強學生的印象(單向灌 輸)而非是觀念的溝通(雙向的)(王淑娟、劉明松，2002)。且進一步研究發現：實 施 CSIW 教學較成功教師的學生較能寫出知識性的文章。

另一以學生為研究對象的研究則清楚的指出：受 CSIW 訓練的學生之文章結 構上顯示出質的方面之差異(Englert, Raphael, Anderson, Anthony,& Stevens,1991)，

即受訓學生的文章較有組織架構，且文章內容論述也較完整。

Anderson(1992)亦進行類似的教學實驗設計，在中學普通班與資源班的 15 名 教師同意下使用 CSIW 教學，針對教師信念、教學策略應用及學生寫作表現進行 探討。同樣發現，執行 CSIW 進行寫作教學較確實的教師，其學生的寫作表現較 佳。

之後，陸續有國內外專家學者將 CSIW 應用於特殊教育上，研究者將相關之 研究整理如下，如表 2-3

表 2-3 CSIW 在特殊教育上的應用成效 研究者

(年代)

研究對象 研究目的 研究結果

劉明松(2001) 國小五年級學 生，從十六班 中隨機抽取兩 班

探討 CSIW 對受試寫作 品質之影響

1. 經 過 實 驗 教 學 的 學 生，其寫作上的用字 遣詞、內容豐富度及 組織架構能力均有效 提升。

2. 受試師生均滿意 CSIW 此種策略教 學

王淑娟、劉明松 (2002)

國中特教班 6 名智能障礙學 生

探討 CSIW 對受試寫作 表現之影響

1. 受試在寫作基本概念 與能力均有增進，提 升其寫作表現。

2. 受試者試後均具有寫 作基本概念及如何編 排一篇文章。

3. 透過同儕、教師間的 討論，增進對句子結 構與意義的理解。

4. CSIW 能提升智能障 礙學生寫作品質或寫 作表現，也可增進其 語文能力。

劉明松(2003) 從某國小五年 級學生篩選出 的 36 名作文 低成就學生

探 討 結 構 性 過 程 取 向 寫 作 教 學 對 國 小 作 文 低 成 就 學 生 之 寫 作 學 習效果

1. 實 驗 組 與 控 制 組 在

「 兒 童 寫 作 能 力 測 驗」結果中，整體表 現與編修能力達到顯 著差異。

2. 實驗組的寫作態度較 佳。

3. 實驗組的寫作歷程認 知表效較佳。

4. 在寫作品質之立即與 保 留 效 果 、 整 體 表 現、組織結構及可讀 性 方 面 均 達 顯 著 差 異。

表 2-3 (續) 研究者 (年代)

研究對象 研究目的 研究結果

謝秀圓(2003) 3 名經該縣市 鑑輔會鑑定安 置於高職之輕 度智能障礙學 生

探討寫作的認知策略 對高職輕度智能障礙 學生之寫作表現

1. 對 其 寫 作 的 內 容 思 想、組織結構及文句 呈現方面均有提昇的 作用，尤以組織結構 方面助益最顯著，且 提昇效果最明顯的階 段為處理期前半段。

2. 策略應用方面，進入 到維持期時，受試者 已能熟悉思考單的使 用，並認為其中「列 出 各 段 組 織 大 綱 」、

「和老師討論」、「將 文章再讀一次」、「訂 出主題大方向」等項 目有助其寫作表現。

張雅惠(2006) 3 位經該縣市 鑑輔會鑑定安 置於國小資源 班之學習障礙 學生

探討寫作的認知策略 對學習障礙學生說明 文寫作之成效

1. 寫作的認知策略教學 能增進受試者在寫作 評 定 量 表 之 得 分 表 現，而且增進三位受 試者的文章總字數，

提 升 了 文 章 之 流 暢 性。

2. 對受試者文章之內容 思想、文句呈現與組 織結構的寫作表現具 有 提 升 與 維 持 的 作 用，其中以組織結構 與內容思想的進步與 維持成效較為顯著。

3. 三位受試者的寫作態 度亦得到正向的提

表 2-3 (續) 研究者 (年代)

研究對象 研究目的 研究結果

Englert(1988) 21 位四五年級 普通與學習障 礙學生

探討 CSIW 對受試者寫

作表現之成效 1. 實驗教學後，受試者 之文章結構較佳。

2. 受試者較具讀者覺 知。

Hallenbeck(1995) 7 各國、高中 被診斷為學習 障礙或書寫表 達困難之學生

探討受試之寫作表現 1. 受試接受 CSIW 教學 訓練後，其文章結 構、文章長度和讀者 覺知方面都有進步。

2. 透過 t 考驗，得知受 試寫作能力之各種 向度均有提升。

Hallenbeck(2002) 4 個七年級資 源班學習障礙 學生

了解受試寫作表現與 寫作責任轉移的情形

1. 教師示範有效的寫 作思考歷程能夠協 助學生建構出其寫 作內容。

2. 同儕間的互動對話 方式，有助於寫作的 完成。

3. 學生互相討論發展 出更高層次的思考 歷程。在激勵同儕思 考的當下，也做到自 我檢視的功夫。

表 2-3 (續) 研究者 (年代)

研究對象 研究目的 研究結果

Englert,Raphael, Anderson,Anthony 和 Stevens(1991)

183 個四五年 級學生(128 個 普通班學生，

55 個學習障礙 學生)

探討 CSWI 對受試之寫 作表現及策略應用情 形

1. 學習障礙學生能夠 自己選取主題，並針 對其完成寫作。

2. 學習障礙學生之語 言 精 熟 度 得 到 提 升，能夠依循程序進 行構思、寫作並修改 成品。

3. 實驗組較控制組較 有效地歸納整理出 自己的想法。

4. 實驗組的學生對寫 作過程與讀者反應 較為敏感，進一步發 展出自我調適的能 力。

5. 後測中，實驗組學習 障礙學生跟控制組 普通學生之間的差 異縮小，其書寫表達 能力甚至可能追上 控制組中接受傳統 教學的非學習障礙 學生。

由以上的整理可得知，CSIW 的國內外各項研究均顯示正向的結果。且可發 現研究之初，是以教師為研究對象，以獲得在實際教學情境中的使用可行性，後 才漸轉向為國小普通學生與學習障礙學生，以瞭解 CSIW 寫作教學中的教師示 範、互動對話等特性，是否真的可以提升改善受試之寫作表現。後續研究者則更 進一步，將研究對象延伸至較高年級、其他教育階段或其他障礙類別。

在研究主題上，大部分是以寫作表現及寫作策略應用情形來進行研究。而針 對寫作文體上的選擇，國外只要是就說明文體進行教學實驗，而國內王淑娟與劉 明松(2002)則應用於記敘文體上，發現除了說明文體外，該教學策略亦對受試在 記敘文體的寫作表現也有效果提升。綜合來說，CSIW 確實能有效協助學生瞭解 寫作歷程及運用策略提升其寫作能力與作文品質。

第三章 研究方法

本研究旨在瞭解「寫作認知策略」對國小資源班學生寫作能力與作文品質之 影響，根據前述之研究目的與相關文獻探討，茲將本研究之實驗方式和實施步 驟，依序以研究架構、研究對象、實驗教學、研究工具、研究流程與資料分析等 六節說明如下。

第一節 研究架構

本研究旨在探討「寫作認知策略」教學對提升國小資源班學生寫作能力及作 文品質之影響。茲將本研究之架構及變項說明如下：

一、研究架構

本研究之架構如圖 3-1 所示：

自變項 寫作認知 策略教學

依變項 寫作能力 作文品質

控制變項 1.教學者

2.教學時間 3.教學內容 國 小 資 源 班 學 生

二、研究變項

茲就本研究各變項說明如下：

(一)自變項

本研究的自變項為「寫作認知策略教學」，係採用劉明松(2003)編纂設計出的

「結構性過程取向的寫作實驗教學方案」(附錄一)及其教材(附錄二)對國小資源 班五年級學生進行小組教學。

(二)依變項

本研究的依變項係指國小資源班五年級學生寫作學習成效，包含寫作能力及 作文品質，其評量項目包含研究對象在「兒童寫作能力測驗」、「作文評分表」及

「課程本位測量寫作測驗」等三項之得分情形。

(三)控制變項

本研究為減少對自變項之干擾，其控制變項如下：

1.教學者

本實驗教學以研究者擔任實際教學者，研究者於國立台東師範學院修畢 特殊教育學程及普通教育學程，於國小資源班擔任導師八年，專門教授國語 及數學，目前並於台東大學特教碩士班進修碩士學位中，對於國小資源班語 文教學有實務工作經歷，足以擔任本研究之教學者。

2.教學時間

每週利用兩節課時間進行教學，每節 40 分鐘，共計 20 節課的「寫作認 知策略」教學。

3.教學地點

本實驗教學教學地點採用研究對象熟析之資源班教室進行教學，以排除 不同地點所造成的影響。

第二節 研究對象

實驗教學以高雄縣某國小資源班五年級學生為對象，從中篩選具有同齡識字 能力及智力表現正常或稍低，但寫作能力卻低落之學生作為實驗教學對象。研究 對象選取過程如下敘述：

一、 篩選工具

就上述這些資源班學生中，以黃秀霜(1998)編製的「中文認字年級量表」測 驗來選定具有同齡或以上識字能力之學生；以陳榮華及陳心怡(2000)修訂之「魏 氏兒童智力測驗」第三版來選取智力表現接近正常或稍低的學生。

二、 篩選結果

經過上述條件挑選後，同時符合兩項篩選條件之學生共有五名。五名參與研 究者之測驗結果如下表3-1：

表3-1 五位研究對象在兩項篩選工具上之表現結果

甲生 乙生 丙生 丁生 戊生

性 別 女 女 男 女 女

得分 103 83 76 108 87 中文年級

認字量表 所屬年級 小六 小五 小五 國一 小五 全量表

智商

66 72 86 76 64 魏氏兒童

智力量表

第三版 所屬類別 智能障礙 臨界 中下 臨界 智能障礙 以下再就五位符合篩選資格之學生說明其在學校近期語文評量表現及學習 特性。

一、 甲生

在學校的定期評量當中，最近的兩次國語成績分別是73與77分。在學習上容

二、乙生

在學校的定期評量當中，最近的兩次國語成績分別是77與74分。在課堂表現 上，雖然活潑多話但遇到學科學習時就較為沉默，喜歡把「我比較笨，我就不會 啊！」掛在嘴邊。無法寫出流暢的句子且無法寫出完整的段落。

三、丙生

在學校的定期評量當中，最近的兩次國語成績分別是78與66分。在班上表現 較為低調，不喜歡發表意見，但在資源班表現較活潑。不喜歡接受挑戰，容易放 棄。

四、丁生

在學校的定期評量當中，最近的兩次國語成績分別是85與72分。對於國語的 學習較有興趣，喜歡閱讀跟寫字，可以寫造句但無法組合成完整的作文。

五、戊生

在學校的定期評量當中，最近的一次國語成績是49分。個性退縮，不擅表達 意見，無法寫出完整通順的句子且無法寫作出完整的文章。

第三節 實驗教學方 ^案

本研究所採用之實驗教學方案是劉明松(2003)編纂設計出的「結構性過程取 向的寫作實驗教學方案」，其摘要如表3-2：

表3-2 「結構性過程取向的寫作實驗教學方案」摘要表

教學內容 教學實施 教學目標 教學時數

單元一：我最喜歡 的人、事、物

單元二：母愛

單元三：交朋友

步驟一：教導「寫作六 步驟」

步驟二：以「計畫思考 單」進行班級討論，擬 定寫作計畫

步驟三：使用「組織思 考單」列出寫作大綱 步驟四：個別撰寫草稿 步驟五：使用「自我檢 核思考單」，修訂草 稿。

步驟六：同儕配對，使 用「校正者思考單」，

相互修改草稿。

步驟七：使用「修改完 稿思考單」修正並完成 作品。

1. 瞭解與熟練寫作過 程。

2. 瞭解與熟練介紹某 一事物的說明文寫 作。

3. 獨立寫出通順流暢 的文章。

單元一：

三二0分鐘，

共八節課

單元二：

二四0分鐘，

共六節課

單元三：

二四0分鐘，

共六節課

在教學內容的選用上，在與校內對於寫作教學較資深之教師及五位研究對象 之班級導師討論後，並考量五位研究對象之背景及相關因素後，選擇了「我最喜

定於每週五下午二時十五分至四時(共兩節課)，於校內資源班教室進行實驗教 學。在教學訓練過程中，學生須按預定時間準時至上課地點接受八十分鐘的寫作 教學；授課教師則透過上述實驗教學方案，運用示範、對話、提問及各類思考單，

按照「結構性過程取向的寫作實驗教學方案」的七個教學步驟進行教學。實驗教 學期間如遇校內重大活動或班級評量，則予以順延或另找其他時間進行教學，另 為維持研究對象學習動機，訂有獎勵制度(全勤獎、表現優良獎)。

第四節 研究工具

依據實驗設計與研究架構所示，茲將研究所採用的研究工具加以說明如下：

一、兒童寫作能力測驗

本測驗由陳英豪、吳裕益、王萬清(1988)共同編製。本測驗適用於國小三至 六年級包括都市(高雄市、台南市)、鄉鎮與偏遠(台南縣)等地區。該測驗建立有 三至六年級兒童寫作能力測驗原始分數、百分等級與T分數常模對照表，其樣本 來源年級與本研究實驗對象相符，故適合本研究作為評量之用。

其測驗內容包含「人物的描寫」2 題，「景物的描寫」2 題，「看圖寫故事」

1 題，「說一說你的看法」1 題，「看文章找錯誤」2 題等五項分測驗；前四項 係採論文測驗，最後一項是採客觀式測驗。其計分方式須熟讀評分手冊之說明，

並求評分者信度，已達較高一致性，才可正式評分，五分測驗總分為104 分。各 分測驗的評分者信度在.4701~.8962 之間（p＜ .05），分測驗一至四項之總分相 關係數在.7741~.8962 之間（p＜ .01），內部一致性α 係數在.6988~.8459 之間。

本測驗與國小三至六年級之國語、數學、社會、自然等學期成績相關在.42~.82 之 間（p＜ .05），除六年級說話之間無顯著相關之外，其他同時效度頗佳。而該 測驗所評估之寫作能力包括：（1）人物與景物描寫技巧，（2）故事敘述、思想 表達的文章組織能力，（3）文章編修能力。對於兒童的文法及詞彙等基本作文 能力並未評估。

在本研究中，「兒童寫作能力測驗」應用於教學實驗前、後測中，將施測所 得之原始分數與測驗之百分等級與Ｔ分數常模予以對照，以評估研究對象在寫作 能力上之改變情形。

二、作文評分表

本研究用以評量研究對象文章品質之「作文評分表」，係劉明松(2003)依據

為求其信效度，專家效度部份邀請相關領域專家、學者(五位)及作文教師(六 位)審閱其適用性。評分者信度部份，則邀請六位作文老師共同討論評分表內容 及給分標準，然後每位評分者交換評閱十份作品，進行信度考驗。其考驗方式採 Kendall和諧係數(W)，求取評間者間的一致性。

其信度考驗結果，Kendall和諧係數 W＝ .738， 卡方值＝39.848， 達顯著水 準（ P＜ .01）。也就是說， 六位評分者對這十篇作文的評分之間有顯著相關 存在， 即其評分具有一致性。基於上述，可知本評分表具有良好的信效度，適 合用以作為評定研究對象的寫作成品。

本研究中之所指評分者共三位，第一位為研究者，台東師範學院特教系學士 畢業，擁有國小特教教師資格及普通教師資格，並擔任國小資源班導師六年，負 責國語與數學教學，在語文領域教學上有充足教學經驗；第二位為研究者碩士班 同學，東吳大學中文系學士畢業後，又於花蓮師範學院修畢學士後師資課程，取 得國小普通教師資格，曾擔任國小代理教師及國中國文教師，擁有寫作方面的實 務教學經驗；第三位為校內普通班導師，台東師範學院學士後師資班畢業後，取 得國小普通教師資格，又於屏東師範學院國民教育所語文教學碩士班進修取得碩 士學位，於語文領域教學頗有深究，進行寫作教學已有十五年。以上三位均取得 國小普通教師資格，且均有語文領域教學之實務經驗，足以擔任本研究中評分者 一職。

爲取得本研究中的評分者一致性，三位評分者先就評分表各向度與給分標準 進行討論以求觀點一致，再就五份不同程度的作文進行評閱，將得分轉換為等第 (表3-2)，以Kendall和諧係數(w)進行信度考驗。其考驗結果，Kendall和諧係數 (w)=.944，卡方值=11.333，達顯著水準(P< .05)。顯示三位評分者對這五篇作文的 評分之間有顯著相關，三位評分者間的評分結果頗為一致。

在本研究中，「作文評分表」使用於研究對象在基線期、教學介入期以及維 持期的作品評分，以三位評分者評定成績之平均為研究對象之作文成績。

表3-3 評分者作文評分等級

評分者 作品編號(n=5)

(K=3) ㄧ 二 三 四 五

A 4 3 1 3 2

B 4 3 2 3 3

C 5 3 1 4 3

Ri(總和) 13 9 4 10 8

三、課程本位測量寫作測驗

本測驗以含有故事提示之劃格答案紙，請學生按照提示做三分鐘寫作，蒐集 到的寫作樣本是評量其總字數(整篇文章寫出多少個字)和非常用字數(按照測驗 附錄之「中文500個常用字檢索表」，排除學生書寫中最常用的字，剩下的則為 最不常用字)。根據黃瑞珍和黃玉凡(2001)之研究，國小五年級學生在「課程本位 測量寫作測驗」之總字數與非常用字之平均值分別為50及7，凡未能達到該標準 者均為疑似寫作或書寫困難之學生。

在本研究中，「課程本位測量寫作測驗」應用於實驗教學過程中，於每一周 實驗教學進行結束時，予以施測，觀察學生在經過實驗教學後，其在寫作方面其 總字數及非常用字數量增加之情形。

第五節 研究流程

一、準備階段

1.蒐集文獻與探討文獻

蒐集國內外「寫作認知策略」之相關文獻並加以整理、探討。目的係欲從 過去相關文獻中，找尋尚可從事的研究方向。

2.確定研究問題及研究設計

從已探討之相關文獻中，確定本研究之研究目的與問題，並參考文獻，擬 定研究設計，選擇適當的研究方法、研究工具及資料分析方法。

二、選取研究對象

根據本研究題目「寫作認知策略對國小資源班學童寫作能力與作文品質影響 之研究」，找尋適當的國小資源班學生參與本研究之實驗教學。因方便取樣，故 研究者選擇任教之高雄縣某國小資源班學生參與本研究實驗教學。而在年級的取 樣上，本研究選取高年級學生參與本研究之實驗教學，因為「寫作認知策略」之 適用對象必須具備良好口語表達能力及相當程度的識字量，故選擇高年級學生介 入教學對其助益較大。

三、選擇合適的研究工具

研究者選定研究對象後，根據研究對象之能力，選擇適當的研究工具。本研 究所使用的三種評量工具為「課程本位測量寫作測驗」、「兒童寫作能力測驗」

及「作文評分表」，係引用之工具，研究者徵得作者同意後，而作為本研究評量 實驗教學立即效果之工具。

四、實驗教學階段

本研究採用單一受試實驗設計(single-subject experimental design)中的A-B設 計，將實驗分為基線期(A)及教學介入期(B)兩階段。為了解教學實驗的保留成效，

於教學結束後一周後再次進行進行評量，是為維持期(A＇)。實驗設計說明如下：

1.蒐集基線期(A)資料

基線期是讓通過篩選之研究對象在未介入寫作認知策略教學之情況下，在 前一週內接受施測「課程本位寫作測驗」及「兒童寫作能力測驗」進行分 析，以瞭解在未介入寫作認知策略教學前，研究對象的寫作情形。

2.進行教學介入(B)

B是每周三節課，每節課四十分鐘的寫作認知策略教學介入時期，以劉明 松(2003)編纂之「結構性過程取向的寫作實驗教學方案」教材與教學活動 設計為基礎，編寫適合本研究之教學方案，共三單元二十節課，依此進行 實驗教學。每一節課程結束後，立即進行「課程本位測量寫作測驗」，

以分析教學方案之效果。

每一單元課程結束後，進行一篇說明文體之寫作，並以「作文評分表」來進 行施測，由三位評分者進行評定，以三人評分之平均分數為該生的作文得分。

五、維持階段(A＇)

A＇為維持期，在三個單元的實驗教學結束後一周，進行「兒童寫作能力測 驗」與「課程本位測量寫作測驗」，以觀察學生最終學習成效以及效果保留情形。

六、資料處理階段

整個教學實驗階段結束後，研究者將各階段所得的「課程本位測量寫作測驗」

與「作文評分表」之分數，畫成長條圖及曲線圖並進行目視分析，以確定寫作認 知策略教學法介入後對於國小資源班學生寫作能力之提升效果。

七、論文撰寫

研究者根據資料處理，分析結果並加以歸納討論，著手進行論文撰寫。並根 據研究結果對於國小資源班之寫作教學給予教學建議。

本研究之研究流程如圖3-2：

壹、準備階段 一、蒐集文獻及探討文獻 二、確定研究問題與設計 三、選取研究對象

四、選取適當研究工具

貳、實驗教學階段 一、蒐集基線期(A)

二、資料實驗處理期(B) 三、維持期(A＇)

參、資料處理階段 一、視覺分析 二、內容分析

肆、論文撰寫

圖3-2 研究流程圖

實施測驗

一、兒童寫作能力測驗

二、作文評分表

三、課程本位測量寫作測驗

第六節 資料分析

本研究期間所獲得的資料包括：研究對象在「兒童寫作能力測驗」、「作文評 分表」及「課程本位測量寫作測驗」中的得分情形，以及各實驗階段的寫作成品。

依據研究目的，分別以不同方式予以分析及處理，分述如下：

一、寫作能力分析

寫作能力分析的資料來源有二，其一為研究對象於實驗教學前、後在「兒童 寫作能力測驗」中的得分，包含總分及三個分項能力(1.人物、景物描寫之寫作技 巧；2.文章組織結構能力；3.文章編修能力)之得分。資料分析方法為將研究對象 前、後二次所得原始分數，對照五年級常模，將所得百分等級、T 分數及相對應 之等級予以直接比較並就內容部分輔以細究。

資料來源其二為研究對象在實驗教學前、中、後三個階段，每週實驗課程結 束時進行「課程本位測量寫作測驗」所測得之總字數及非常用字數。分析方法為 將前、中、後共十六次測驗所得數據以目視分析(Visual analysis)進行分析。

(一) 階段內變化分析

包含趨勢走向、趨向穩定性、水準範圍與穩定性、水準變化(Tawney &

Gast,1984)。

1. 趨勢走向：係指資料點分布的傾向。本研究採折半中數法(spilt-middle method)繪製出一調代表階段內資料點分布傾向的趨勢線。「／」表示 趨向升高，「－」表現趨向平穩，「＼」表示趨向下降。

2. 趨勢穩定性：係依階段內沿著趨向線有多少資料點落在預定範圍內 而定。階段內 80%以上的資料點落在趨向線 20%的範圍內，則該區 向具穩定性。

3. 水準範圍與穩定性：水準範圍是指階段內的最大值與到最小值的距

4. 水準變化：係指同一階段內，最後一個資料點與第一個資料點的差 距。若水準變化為正值，表示研究對象寫作表現之得分增加；反之，

若水準變化為負值，則表示研究對象寫作表現之得分下降。

(二)相鄰階段間變化分析

即比較基線期和教學介入期，以及教學介入期和維持期間的變化，

分析項目包含：趨勢走向變化、水準變化與重疊百分比。

1. 趨勢走向變化：係指相鄰兩階段間的趨勢走向，以評估教學介入效 果的變化。

2. 水準變化：階段間水準變化係指相鄰階段中，後一個階段的第一個 資料點減去前一個階段的最後一個資料點所得之數值，若水準變化 為正值，則表示研究對象在寫作表現之得分有提升；反之，若為負 值，則表示研究對象在寫作表現之得分有下降的情形產生。

3. 重疊百分比：係指後一階段有多少百分比的資料點落在前一個階段 的範圍內。重疊百分比越低，表示實驗介入對研究對象寫作表現的 效果越大；反之，則其效果較小。

二、作文品質分析

作文品質分析的資料來源為研究對象在實驗教學前、後的寫作成品在「作文 評分表」上的表現，包含總分及四個分項(1.文章基本機能；2.文章的組織結構；

3.內容思想；4.可讀性)之得分，綜合三位評分者之評定分述，以平均得分代表，

分析研究對象在作文品質上的改變情形。分析方法為將研究對象前、後二次所得 平均分數，予以直接比較並就內容部分輔以細究