第二章 文獻探討
第三節 對外華語教學中的「本位」理論
以往許多華語教材都遵循著「詞本位」的概念進行編寫，以「詞彙」
為教學的核心，但是，近年來出現了「字本位」概念，「字本位」的出現 補足「詞本位」不足的地方。徐通鏘(1994)認為「字本位」才是華語教 學的核心目標，「詞本位」和「句本位」是印歐語法的理論，對漢藏語系 的華語並不適用。「字本位」強調漢字是華語的基本單位，透過學習構字 能力強的漢字，再經由字詞組合後能學到更多的詞彙。因此，筆者較支 持「字本位」的教學觀念。以下，筆者先針對「詞本位、句本位」理論 進行探討，指出「詞本位、句本位」在華語教學中的缺失，接著再介紹
「字本位的概念」與「字本位的教學策略」。
一、詞本位理論
詞本位理論與 1989 年馬建忠的《馬氏文通》一書密切相關。楊自儉
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(2008)提到:「《馬氏文通》以後的中國現代語言學都是根據印歐語系的理 論框架，以『詞』為漢語的基本結構單位，探索『詞』與『句』的關係，
尋求名詞、動詞、形容詞、複詞的詞類劃分與句子結構成份的對應關係50」。 「詞本位」是由印歐語系發展出來的，李彤(2005)提到:「印歐語系 有豐富的形態變化，其基本結構是『詞』。詞本位理論應用於華語文教學 是以『詞』為最小的獨立運用單位，通常直接呈現於教材形式，詞語選 擇以語法教學和課文內容為主要依據。詞語注釋則多採一對一或一對多 的英、漢互譯和借助辭典解釋兩種方式51」。詞本位教學法強調先學詞 彙，然後再學習課文，最後運用詞組造句的方式學習語法。這種理論沒 有特別強調漢字的地位和作用，而是把「詞」當作教學的核心，認為詞 是最小且能自由運用的單位，學生掌握了常見的詞語，就能順利進行日 常交際52(裴斐斐，2007)。
但「詞本位」教學其實不適合應用在漢字教學上，因為漢字是一個獨 立個體，每個漢字本身都有其代表意義，漢字並不像拼音文字一樣需要 依附其它字母而存在，且常用詞不一定就是常用字。黃沛榮(2005)也提 到:「常用詞中的單字未必最重要，如:『謝謝』一詞在華語教學中都是 優先學習的，但『謝』這個字在其它詞彙使用上並非十分重要，謝幕、
謝恩、謝罪、酬謝等，絕大多數難以編入教材之中53」。因此，「詞本位」
漢字教學對於學習者來說，不易抓住漢字獨立性的特點學習，反而會增 加漢字學習的難點。
50 楊自儉(2008)，《字本位理論與應用研究》。山東:山東教育出版社，頁 5-6。
51 李彤(2005)，＜近十年對外漢語詞彙教學研究中的三大流派＞，《語言文字應用》，第一 期，頁 9-11。
52 裴斐斐(2007)，＜關於字本位和詞本位爭議的思考＞，《徐州教育學院學報》，第二十二 期，頁 94。
53 黃沛榮(2005)，＜漢字認寫的教學設計＞，《二十一世紀華語文中心營運策略與教學國 際研討會論文集》，頁 362。
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二、句本位理論
句本位理論的出現可追溯自 1924 年黎錦熙出版的《新著國語文法》，
此書首創「句本位」語法體系，打破西方詞本位概念，以「句子」為語言 結構單位進行語法分析，建立了「句本位的詞法論和句法論」。黎錦熙認為 分析語法的標準是意義，用意義來劃分實詞，憑施事受事來確定主語和賓 語，在句子分析方面採「中心詞54分析法」，只要找出句子中的中心詞，其 它成份分別依附於它們。黎錦熙用實體詞的七個位55來補充《馬氏文通》的 不足，實體七位分別是(一)主位，指實體詞用作主語的；(二)賓位，指實 體詞用作賓語的；(三)補位，指實體詞用作補足語的；(四)領位，指實體 詞用作形容詞附加語的；(五)副位，指實體詞用作副詞附加語的；(六)同 位，指實體詞用作與上述五種位同一成分的；(七)呼位，指實體詞離開上 述六種位而獨立的。而《新著國語文法》一書又設立了各種位的「變式」， 例如:主位直接倒裝在述語之後的是「變式的主位」，賓語在動詞或句首是
「變式的賓位」等等，論證了漢語的變式句，所以在早期的書中就有「凡 詞，依句辨品，離句無品」的句本位學說56。
「句本位」教學教學主要是應用在語法分析上，和漢字教學的關聯 性較低。
三、字本位的概念
「字本位」這個概念最早見於郭紹虞寫於 1938 年的《中國語詞的彈性
54中心詞是指一文章或一段句子中的中心思想，例如:「剛剛過去的復活節已有了好的轉 變，家庭客增加，遊客開始多元化，希望這是轉變的開始」，這句的中心詞是「好的轉 變」，因為在這段句子中所圍繞的中心點是「轉變的好處」。
55 「實體詞的位」指的是「名詞或代詞在句中的位置」。講「位」的目的是為了把實體詞 的詞性固定下來。
56 黎錦熙(1924)，《新著國語文法》，北京:商務印書館，頁 30-33。
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運用》，文中的「字本位」專指書面語，「詞本位」則是針對口頭語，兩者 乃相對的指稱概念。1991 年在香港舉辦的「華語社會中語言學教學研討會」
上，徐通鏘教授提出了字本位的觀點，他認為「漢語的基本結構隱含在『字』
中」，這裡的「字」所代表的語言現象是漢語的語音、語彙、語義、語法的 交匯點，隱含著「一個字、一個音節、一個概念的結構關聯」。因此，以「字」
為漢語基本結構單位的語言研究思路稱為「字本位」。徐通鏘教授還強調：
「漢語的基本單位是『字』，且認為『字』難以和西方的詞(word)和句 (sentence)對應」。
張朋朋教授認為「字」指漢字的具體實體，「本位」是指基本單位，「字 本位」的意思是「漢字系統以具體實體作為基本單位57」。漢語句法結構的 基本單為是「字」而不是「詞」。徐通鏘教授認為字本位的層級關係是「字 (漢語的基本結構單位)→字組→讀(語意未完，語音上作簡單停頓的結構)
→句子」。但現今的字本位教學法大多採用「字→詞→句」的教學模式。
呂必松(2007)就字本位的定義也指出「字本位」是一種語言觀。此語言 觀認為並不是所有的語言都是以詞為基本單位的語言，漢語就是個例外，
漢語是以字為基本結構單位的語言58。
四、字本位的教學策略
字本位教學法是白樂桑教授在 1989 年出版的《漢語語言文字啟蒙》中 提出的，他主張「循著漢語本來之面目進行教學」、「以字為基礎層層構詞」。 漢語與其他語言文字最大的不同在於「漢語結構的基本單位是字，印歐語 言及其他拼音文字的基本單位是詞」。例如:「水」的英文是「water」，「water」
57 張朋朋(2007)，《文字論》，北京：華語教學出版社，頁 25。
58 呂必松、趙淑華、林英貝(2007)，《組合漢語知識綱要》，北京:北京語言大學出版社，
頁 24。
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是由五個英文字母所組成的。因此，漢字教學應提倡「字本位教學」，而其 他語言學習則可提倡「詞本位教學」。
以字本位為基礎的對外華語教學是以「字」為起點，利用漢字形音義 相結合的特點來進行教學，並且在教學過程中根據字的理據和字的擴展，
讓學生理解字的意義。字本位的漢字教學是「由淺入深」，先教簡單或構詞 能力強的獨體字和部件，如:「天」、「心」，再讓學習者以字帶字或以字帶 詞的方式學習新字或新詞，如:「晴天、雨天、天空、天氣」、「悲、忘、愛 心、心情」。
由於漢字是形音義相結合的，且形聲字在漢字中有很大比例，因此，
形聲字可結合義類偏旁並透過聲音的線索來解說字義，例如:「戔」是指很 少或很小，所以與「戔」相關的形聲字，都有「很少或很小」的意思。「淺」
是指水很少或程度不深，「箋」是指小而華貴的紙張，「盞」是指小杯子。
至於非形聲字的漢字，可以透過字形分析解說字義，例如:「天」是代表人 頭之上，意思就是「天空」。學生了解字義後，就能以字義為基礎學習字組 意義，
根據潘文國先生 2002 年在倫敦大學演講題目＜字本位理論及其在教 學中的應用＞內容提到字本位在對外華語中的教學中可就四個教學方面 來作探討，分別是「語音教學」、「詞彙教學」、「語法教學」、「漢字教學」。 1.語音教學方面:
在華語教學中採取以字本位為主的聲韻調的教學法，讓學習者了解每個 漢字的發音和意義。
2.詞彙教學方面:
先教基本的單音節詞59，如:牛、車、馬、筆、書、茶，再以字帶詞的方 式進行詞彙教學，例如:牛車、馬車。漢字與複合詞60的教學也可以同步進
59單音節詞是指由一個音節(即一個字)組成的最小語義(能獨立表意)單位，如:牛、車、馬。
60 複合詞是由兩個以上的字(語素)所構成的詞，如:地震、雪白、煩惱。
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行，因為複合詞句有很強的意合特徵，只有理解複合詞中每個字的意思，
才能準確理解和掌握整個詞意。
(三) 語法教學方面:
字本位的對立面是詞本位，字本位的提出在語法學界遭受的反對聲浪 最大，但其實漢語語法是離不開字的。許多具有漢語特色的一些句式，都 是以「字」作為標誌的，例如:把字句、被字句、是字句、有字句等等。而 虛字教學很多情況下也是從「字」的觀點出發的，例如:「了 1」、「了 2」、
「了 3」61。
(四) 漢字教學方面:
採用「部件分析法」的教學策略。漢字可以分析部件，部件可以分析為 形位。通過對整字、部件、形位的逐漸剖析，幫助學習者識記漢字。
探討完華語教學中的「本位」理論以及漢字教學法等相關研究後，
我覺得每個教學法與理論都有其特色及優勢。在教材編寫上，一定要實 用性和趣味性兼具，教材要引起學生的學習興趣並將所學到的東西學以 致用。在漢語識字教學上，採取識寫分流，先讓學生識得一定字量後，
再進行漢字書寫，減輕學生的學習負擔。對於零起點的非漢字文化圈學 習者來說，要如何減低學生對漢字的恐懼，增加學生學習漢字興趣，是 教師選擇教材與教學方式很重要的一門學問。教師要針對學生的程度與 需求，找到適合學生的教學方式與教材，讓學生找到學習漢字的樂趣。
61 「了 1」表示完結或完成，「了 2」表示狀態改變，「了 3」是回答與目前有關的狀態。
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