漢字識字教材編寫分析研究

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系碩士學位論文. 漢字識字教材編寫分析研究 An Analysis and Research of Recognizing Chinese Characters’ Teaching Materials. 指導教授:蔡雅薰博士研究生:楊斐心. 撰. 日期:中華民國 104 年 7 月.

(2) 謝辭終於完成碩士論文了，好開心喔!其實要感謝很多人的協助與鼓勵，才能讓我順利完成碩士論文。首先，當然要感謝我的指導教授-蔡雅薰主任，雅薰主任給我許多論文上的指導與鼓勵，讓我能更有信心完成論文，我真的很開心能夠當雅薰主任的研究生，在寫論文的期間，偶爾會面臨到挫折，但雅薰主任總是面帶笑容為我加油打氣，讓我感到很溫馨。此外，我也要感謝我的論文口試委員-賴明德教授和林振興主任，謝謝賴教授與林主任給予許多寶貴的建議，讓我的論文能修改得更完整。接下來也要感謝林建宏老師細心的幫我檢查論文，並給予修改上的建議。以及我的兩位好朋友-王馨怡與林家盈，感謝她們幫我挑出論文裡的錯字，並給予許多鼓勵，讓我更有動力地繼續完成論文。另外，我也要感謝研究所一路相伴的同學們，當我有不懂的問題時，同學們總是會細心地為我解惑，謝謝大家相互扶持、協助，讓我在研究所求學的路上能更加順利，謝謝研究所的同學們。最後，我要感謝家人的支持，謝謝爸爸媽媽鼓勵我完成研究所學業，求學期間當我覺得疲倦或遇到挫折的時候，我的爸媽總是鼓勵我要堅強面對挫折，愈挫愈勇，我的父母就像燈塔一樣，慢慢指引我找到對的方向。謝謝父母從小到大的栽培，如果沒有他們，就沒有今天的我。再次感謝研究所生涯中曾經幫助過我的師長、同學與朋友們，謝謝您們豐富了我的求學時光，謝謝您們照亮了我的求學道路，因為有您們相伴，才讓我的求學生活更加精采，謝謝您們。. 2015 年 8 月 18 日. I.

(3) 漢字識字教材編寫分析研究中文摘要隨著華語熱興起，市面上有琳琅滿目的華語教材，早期的華語教學都「重聽說、輕讀寫」，大多數的華語教師在課堂上著重華語聽說能力教學，而漢字教學在華語課堂上的比例較低。因此，對於許多外籍學生來說，學習漢字認讀與書寫比學習華語聽力與口說還要困難。但其實漢字是非常重要的，無論是本國人或外籍生，學習華語不可或缺的是漢字的認讀，如果缺少漢語識字能力的話，就算能說一口流利的華語，到最後也只是文盲而已。識字能力從中國古代就非常受到重視，尤其對於兒童來說，識字是非常重要的，因此從中國古代開始就有許多適合孩童啟蒙識字的教材，如: 《三字經》、《百家姓》、《千字文》。這些教材大多採用隔句押韻或對偶句的方式讓孩童經由誦讀來識字，此外，中國古代教師會先讓孩童學習識字，等孩童的識字能力達到一定的基礎後，才進行寫字教學。直至今日，華語熱席捲全球，有越來越多不同國家的學習者在學習華語，但「漢字」對於華語學習者來說，是學習華語的一大挑戰，因為漢字並不是拼音文字，漢字有複雜的筆畫與形體結構。而許多華語教師在教漢字時，都同時進行識字與寫字教學，讓學生在學習認讀漢字的同時，也學習書寫漢字。反觀中國古代兒童識字教學，是採取識寫分流的教學模式，讓學生先識得一定的字量後，才進一步進行寫字訓練。本研究旨在分析探討現今市面上漢字識字教材的編寫理念與特色，包含七本中國大陸出版的對外漢字教學教材與兩本臺灣出版的漢字教學教材，以及將現今漢字識字教材與中國古代的童蒙識字教材代表-《三字經》、 II.

(4) 《百家姓》、《千字文》進行分析比較，並探討中國古代兒童的識字方法與現今對外漢字教學的異同，以及古代識字教材的編寫特徵，並將這些特徵作為現今華語教學中漢字識讀能力的參考。除此之外，隨著數位科技的進步，近年來華語教材也逐漸朝向數位化發展。筆者挑選目前最具代表性的兩套數位華語教材-《中文妙方》(Chinese Cubes)和《智慧華語》(IQ Chinese)來分析探討其漢字選用與教材特色。希望本研究能為華語教學者與漢字教材編寫者提供一點幫助。. 關鍵字:識字教材、漢字教學、童蒙書、數位教材、識寫分流. III.

(5) An Analysis and Research of Recognizing Chinese Characters’ Teaching Materials Abstract In recent years，Chinese language learning rapidly increase in almost every place in the world.There are several Chinese teaching materials on the market.The early Chinese teaching materials emphasized listening and speaking,neglected reading and writing.The proportion of teaching Chinese characters in class is relatively low. Therefore, for non Chinese character educational sphere learners,their Chinese reading and writing ability is often worse than Chinese listening and speaking ability.But Chinese characters is very important.Not only for native speakers,but also for foreign learners, recognizing Chinese Characters is necessary.If a learner lacks of recognizing Chinese Characters ability,even if he or she can speak Chinese fluently,he or she just an illiterate person. Recognizing Chinese Characters is emphasized from ancient times in China. Chinese Characters is very important for children.Therefore, there are many suitable Characters textbooks to enlighten children and make them to recognize Chinese Characters.In Chinese ancient times,the first way to teach children recognize characters is let them to recite "Three Character Classic","Various Families surname","Thousand Character Classic"these three books.Let the students know about two thousand Chinese Characters,and then teacher explained the detail meaning of textbooks. Nowdays,there are many people learning Chinese all over the world. But for non IV.

(6) Chinese character educational sphere learners learning characters is a challenge. Because Chinese Characters are different with alphabet.Chinese Characters have complex structures and strokes.Many Chinese teachers teach the students how to recognize and how to write Chinese Characters at the same time.But in ancient China,teacher separated recognizing and writing.Students had to recognize an amount of Chinese characters,then teacher would teach them how to write Chinese Characters. The purpose of this study is to analyze Chinese Characters’ materials for teaching Chinese as a second language. And compare the ancient Chinese Characters’textbooks with modern Chinese Characters’textbooks.Discussion on the similarities and differences between ancient Chinese Characters teaching methods for Chinese children and nowdays Chinese Characters teaching methods for teaching Chinese as a second language. In recent years, Chinese teaching materials have gradually toward to digital. The author chooses two sets of digital Chinese teaching materials which are the most representative-「Chinese Cubes 」and 「IQ Chinese」to analyze and discuss the selection of Chinese characters and the characteristics of the teaching materials. The results of this study are that the ancient characters’ textbooks use the 「 character-based pedagogical model 」、「 differentiating Chinese character range between reading and writing」、「focus of recognizing characters」to compile textbooks. The Chinese Characters’ materials for teaching Chinese as a second language should be based on the three principles.. Keywords: Literary materials、Chinese characters’ teaching、Reading Materials for children、Digital teaching materials、Reading and writing separate teaching. V.

(7) 目錄表次 ...................................................... IX 圖次 ...................................................... XI 第一章緒論 ................................................. 1 第一節. 研究動機與目的 ..................................... 1. 第二節. 研究問題 ........................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ........................................... 4. 第四節. 研究方法與研究範圍 .................................. 5. 第五節. 研究限制 ........................................... 6. 第六節. 研究架構 ........................................... 7. 第二章第一節. 文獻探討 ............................................ 9 漢字教學研究........................................ 9. 一、「漢字教學」與「漢語口語教學」的關係: ................. 9 二、漢字認讀與書寫的關係: ................................ 13 三、識字教學法的相關研究: ................................ 16 四、識記漢字的心理過程: .................................. 25 第二節. 對外華語教材編寫原則 ............................... 29. 第三節. 對外華語教學中的「本位」理論 ....................... 32. 一、詞本位理論: .......................................... 32 二、句本位理論: .......................................... 34 三、字本位的概念: ........................................ 34 四、字本位的教學策略: .................................... 35 第三章中國古代童蒙書的編寫理念與特色 ....................... 38 第一節《三字經》 ......................................... 40 一、編輯動機 ............................................. 40 二、識字編纂體例與特色 ................................... 40 三、字詞選用情形 ......................................... 42 四、漢字選用特色與分析 ................................... 42 VI.

(8) 第二節《百家姓》 ......................................... 43 一、編輯動機 ............................................. 43 二、識字編纂體例與特色 ................................... 44 三、字詞選用情形 ......................................... 44 四、漢字選用特色與分析 ................................... 44 第三節《千字文》 ......................................... 45 一、編輯動機 ............................................. 45 二、識字編纂體例與特色 ................................... 45 三、字詞選用情形 ......................................... 46 四、漢字選用特色與分析 ................................... 46 第四章. 現代漢字識字教材分析 ............................... 52. 第一節字本位教材分析 ..................................... 55 一、《漢語語言文字啟蒙》編寫理念與特色 ................... 55 二、《現代千字文》編寫理念與特色 ......................... 61 三、《集中識字》編寫理念與特色 ........................... 67 四、《漢字速成課本》編寫理念與特色 ....................... 73 五、《部首三字經》編寫理念與特色 ......................... 78 六、《漢字突破》編寫理念與特色 ........................... 83 七、《張老師教漢字—漢字識寫課本》編寫理念與特色 ......... 88 八、《我也繪漢字》編寫理念與特色 ......................... 94 九、《漢字積木》編寫理念與特色 ........................... 99 十、. 陳學志教授 1040 初級常用漢字字庫分析 ............... 104. 第二節數位漢字學習教材特色分析 ........................... 111 一、中文妙方 Chinese Cubes .............................. 113 二、智慧華語 IQ Chinese ................................. 117 第三節. 小結 ............................................ 123. 一、對外漢字教材識字方法比較 ............................ 123 二、字本位識字教材優缺點分析 ............................ 124 VII.

(9) 三、數位識字教材優缺點分析 .............................. 129 第五章第一節. 結論與建議 ........................................ 132 研究結論 ......................................... 132. 一、從中國古代識字教材的比較看對外漢字教材編寫的新方向 .. 132 二、對外漢字教學的字本位教材編寫特色與原則 .............. 134 三、中國古代識字教材與現今對外漢字字本位教材編寫理念與編寫方式的差異性 .............................................. 135 第二節. 研究建議與未來研究方向 ............................ 137. 參考文獻 .................................................. 139 一、專書: ............................................... 139 二、期刊論文: ........................................... 141 三、研討會論文: ......................................... 143 四、學位論文: ........................................... 144 五、網路資料: ........................................... 145 六、英文文獻: ........................................... 146 附錄一. 三字經全文 ........................................ 147. 附錄二. 百家姓全文 ........................................ 149. 附錄三. 千字文全文 ........................................ 150. 附錄四. 中國大陸現代漢語常用字表 ........................... 152. 附錄五. 臺灣教育部 150 高頻字字表 ........................... 157. 附錄六. 中國大陸前 150 個高頻字字表 ......................... 162. VIII.

(10) 表次表 2-1 「語文同步教學」和「語文分流教學」的優缺點 ........... 12 表 2-2 「識寫同步教學」和「識寫分流教學」的優缺點 ........... 15 表 2-3. 各漢字教學法之整理 .................................. 23. 表 2-4. 歐美學生識記漢字的過程 .............................. 27. 表 3-1 《三字經》、《百家姓》、《千字文》相關資料 ........... 47 表 4-1 《漢語語言文字啟蒙》400 字字表 ....................... 60 表 4-2 《現代千字文》字表 ................................... 65 表 4-4 《集中識字》750 個常用漢字 ........................... 72 表 4-5 《漢字速成課本》練習題統整 ........................... 75 表 4-6 《漢字速成課本》855 字表 ............................. 76 表 4-7 《部首三字經》內容 ................................... 82 表 4-8 《偏旁三字經》內容 ................................... 82 表 4-9 《漢字突破》604 個漢字 ............................... 86 表 4-10 《漢字識寫課本》778 個漢字 ........................... 92 表 4-11 《我也繪漢字》169 個漢字字表 ......................... 99 表 4-12 《漢字積木》465 個漢字字表 .......................... 103 表 4-13 陳學志教授 1040 個初級常用漢字字庫字表 .............. 104 表 4-14 九本字本位教材與 1040 初級常用漢字字庫的漢字選用情形 109 表 4-15 數位教材品質規範的構面 ............................. 111 表 4-16 《中文妙方》200 字字表 .............................. 116 IX.

(11) 表 4-17 《中文妙方》主題和生字表 ............................ 120 表 4-18 對外漢字教材的識字方法比較表 ....................... 123 表 4-19 七本字本位識字教材的優缺點 ......................... 124 表 4-20 《中文妙方》和《智慧華語》的異同 .................... 129 表 4-21 《中文妙方》和《智慧華語》的優缺點 .................. 130. X.

(12) 圖次圖 1-1. 研究架構流程圖 ...................................... 7. 圖 4-1 《漢語語言文字啟蒙》封面 ............................. 55 圖 4-2 《現代千字文》封面 ................................... 61 圖 4-3 《現代千字文》內容 ................................... 63 圖 4-4 《集中識字》封面 ..................................... 67 圖 4-5 《集中識字》內容 ..................................... 70 圖 4-6 《漢字速成課本》封面 ................................. 73 圖 4-7 《部首三字經》封面 ................................... 78 圖 4-8. 《部首三字經》內容 ................................... 81. 圖 4-9 《漢字突破》封面 ..................................... 83 圖 4-10 《張老師教漢字—漢字識寫課本》封面 ................... 88 圖 4-11 《我也繪漢字》封面 ................................... 94 圖 4-12 《我也繪漢字》內容 ................................... 95 圖 4-13 《我也繪漢字》短句填空練習 ........................... 97 圖 4-14 《我也繪漢字》練習題 ................................. 98 圖 4-15 《漢字積木》封面 .................................... 100 圖 4-16 《漢字積木》練習題 .................................. 102 圖 4-17 《中文妙方》教材 .................................... 113 圖 4-18 《智慧華語》教學理念 ................................ 118 圖 4-19 《智慧華語》「聽、看→打」練習 XI. .................... 119.

(13) 圖 4-20 《智慧華語》「看→打」練習 .......................... 119. XII.

(14) 第一章緒論本論文主要目的是藉由分析中國古代童蒙識字教材編寫的方式，發現中國古代童蒙識字教材編寫的特徵，並將這些特徵作為現代對外華語識字教學的參考。本論文第一章為緒論，共分為小六節，第一節為研究動機與目的，陳述非漢字文化圈學習者學習漢字的難點以及華語教學聽說與讀寫的關係；第二節為研究問題與研究方向，提出各識字教材的編寫理念與字詞選用情形為何，以及古今識字教材的差異；第三節為名詞釋義，針對「非漢字文化圈」、「中國傳統識字教學」、「對外漢字教學」這三個專有名詞做解釋；第四節為研究方法與研究範圍，說明本論文使用「文獻分析法」以及「內容分析研究法」這兩個主要的研究方法；第五節為研究限制，提出本論文在研究範圍上的限制；第六節為研究架構，說明本論文各章節的內容安排與架構。. 第一節研究動機與目的隨著華語熱興起，市面上有琳琅滿目的華語教材，大部分的華語入門教材或初級教材都是將聽、說、讀、寫四種能力綜合在一起，讓華語初學者一次掌握這四種技能，且大多數的華語教師在教學時都著重在聽說能力教學，讀寫能力教學的比例相較之下較少。華語教師教學的主要模式大多為「語文同步」，意即學習者在訓練聽說能力之時，同時兼及讀和寫的能力。至於漢字教學方面通常也是進行「隨文識字」、「識寫同步」教學。「隨文識字」教學會使漢字學習內容依附於口語教學，學生學說什麼話就必須學寫什麼字。例如:初級學習者一開始就會接觸到「謝」這個字，但「謝」對於完全沒有漢字基礎的初級學習者來說筆劃結構複雜，很難書寫，如果一開 1.

(15) 始就教學習者學習寫筆劃複雜的漢字，可能會打擊學習者學習漢字的信心，且容易導致漢字學習內容缺乏系統性與層次性。「漢字」學習對於非漢字文化圈國家的學生來說，是學習華語的一大挑戰，因為漢字並不是拼音文字，漢字有複雜的筆畫與形體結構。認讀與書寫漢字對於非漢字文化圈國家學習者來說是一大挑戰。許多學習者剛開始接觸到漢字時，往往會產生很大的挫折。根據王幼敏(2006)的調查，英語系國家的學生在學漢字的初期會遇到以下困難: 第一、「見字不知音」，漢字與拼音文字最大的不同就在於無法從漢字得知其讀音，因此學習者就算看到漢字也無法讀出字音。第二、「一字多音」，漢語裡有些字有異讀現象，同一個字在不同的詞語中會有不同的發音，學習者在唸讀文章時可能會唸錯讀音。第三、「筆劃筆順」，方方正正的漢字猶如圖畫，不知從何下手。第四、「形似字的辨識」，漢字中存在許多形似字，只要有一筆一劃甚至是一點之差，就是截然不同的兩個字。. 1. 筆者曾經一對一教學一位美國來臺的華語學習者，他說漢字最讓他困擾的其中一部分就是讀音，例如:成「為」唸「wéi」，因「為」、「為」什麼唸「wèi」，但學習者總是會將「成為 wéi」唸成「成為 wèi」。此外，漢字有太多形似字，也容易讓學習者混淆，如：「大、太」、「木、本」、「白、自」等，學習者往往忽略或不易察覺這些字的細微差別。曾經有美國的學習者向筆者反映「便、更、使」這三個字對他來說真的很難分辨，因為字形太相似了。如果漢字教材能夠根據漢字的特性來編寫，有系統的設計漢字學習教材，那麼學習者就能更輕鬆地學習漢字，且能吸收更深的漢字知識。. 1. 王幼敏(2006)，＜談對外漢語漢字教學＞，《漢語國際推廣論叢第一輯》，頁 138。 2.

(16) 而許多華語教師在教漢字時，都同時進行識字與寫字教學，不是將識字與寫字教學分開。張金蘭(2009)提到:「小學生的漢字學習過程是由聽說到讀寫，中間還有注音符號作為中介。識字前時期已有基本的聽說能力，亦即有語感。再加上漢字不時出現在生活週遭，字感也早已培養。雖然如此，教學策略仍須識寫分流，何況是根本沒接觸過漢字的外籍生 2. 」。「識寫分流」的教材大多採取「先識字，後寫字」的教學方式，且教. 材內容的「識字量」比「寫字量」多。由此可見，識寫分流教學能降低學生學習漢字的難度與壓力。 3. 回顧中國古代的童蒙書－《三字經》、《百家姓》、《千字文》，編排的方式都以短句、合韻、易誦為特色，並結合集中識字的概念，使兒童容易理解接受，且能在短時間內透過朗誦這些簡易教材認識一些字，等孩童確實識字之後，才進一步進行寫字訓練。儘管「識字」與「寫字」密切相關，但兩者的學習順序與難易度卻不同。在童蒙教學中，「識字」與「寫字」是採取分開教學的方式，「先識字，後寫字」的教學方式能避免識字與寫字互相干擾，讓兒童更輕鬆地學習漢字。於是，筆者開始思考是否能將中國古代兒童學習識字的方式套用在今日華語學習者身上呢?中國古代童蒙書的識字編寫方式與字詞選用和今日市面上的漢字識字教材有何異同?以上，都是本研究值得探討的地方。因此，本研究想藉由探討現今市面上漢字教材編寫方式與特色來瞭解「語文分開」、「識寫分流」、「集中識字」以及「字本位」的概念，以及各漢字教材的優缺點為何，期使本研究日後能為華語教師或華語教材. 2. 張金蘭(2009)，＜識寫分流教學策略對外籍生漢字識寫能力的影響-以非漢字圈零起點學生為主所做的調查＞，《中原華語文學報》，頁 57。 3. 「童蒙書」是指古代中國的傳統基層教育（約等同於今日的小學教育階段）的讀物。. 童蒙書不僅能讓孩童識記漢字，同時也在向孩童傳達為人處世的生活哲理。 3.

(17) 編寫者提供幫助。. 第二節研究問題本研究主要是探討現今對外漢字教學中漢字教材的編寫特色，以及借鑑中國傳統識字教學成功案例來分析比較中國古代識字教材與今日對外漢字教材編寫理念與教學策略的異同。因此，本文的研究問題如下: 一、各種漢字識字教材的編寫目的與編寫理念為何? 二、各種漢字識字教材的漢字選用標準與字詞選用情形為何? 三、中國古代識字教材的編寫理念與編寫方式和現今對外漢字教材的編寫理念與編寫方式有何差異？四、中國古代識字教材－《三字經》、《百家姓》、《千字文》給現今對外漢字教材編寫的啟示為何?. 第三節. 名詞釋義. 本研究的主題為「漢字識字教材編寫分析研究」，即探討對外華語教學所使用的漢字教材以及中國傳統識字教學所使用的教材，分析其教材編寫理念與編排方式，進而了解每套教材背後所支持的教學原理以及中國傳統識字教學帶給對外漢字教學的啟示。名詞釋義如下:. 一、非漢字文化圈「非漢字文化圈」有別於「漢字文化圈」，意即「不屬於漢字文化圈的國家」。「漢字文化圈」指的是日本、韓國、新加坡、馬來西亞、越南等受中國及中華文化影響很深的國家，無論是過去或現在都曾使用漢字。漢字文化圈的學習者對於漢字有一定的了解和基礎，在漢字學習上 4.

(18) 不屬於零起點學習者。因此，除了日本、韓國、新加坡、馬來西亞、越南這五個國家之外的國家都屬於「非漢字文化圈」，這些國家的學習者大多數沒有任何的漢字基礎與漢字文化背景。. 二、中國傳統識字教學所謂「中國傳統識字教學」是指中國古代教導兒童識字的教學方法。中國古代非常重視識字教學，認為識字為讀寫之本，漢字教學的基礎階段都是以識字教學為中心，「先識字，後讀書」為傳統啟蒙教學的核心， 4. 因此，識字教學成為童蒙教育的開端。. 三、對外漢字教學「對外漢字教學」是指針對以華語作為第二語言的學習者所進行的漢字教學。意即針對第一語言非華語的學習者(無論是漢字文化圈學習者或非漢字文化圈的學習者，甚至是華裔子弟)所進行的漢字教學。. 第四節. 研究方法與研究範圍. 本研究以「文獻分析法(documentary analysis)」與「內容分析研究法(content analysis research)」為本論文的研究方法。筆者首先針對臺灣與中國大陸的相關文獻進行探討，接著，再確定研究範圍及方向。「文獻分析法」主要是先研讀並分析學者們研究過的文獻，整理出識字教學理念與教材編寫理念，「內容分析研究法」是針對現今市面上漢字識字教材的設計理念、內容與編寫方式進行分析比較，比較各式教材的特色與差異，進而了解各教材的識字教學與編寫理念。本論文研究的教材範圍包括：一、中國古代童蒙書:《三字經》、《百家姓》、《千字文》。 4. 童蒙教育是在兒童智慧蒙開的時候，及時地施以教育與引導，培養兒童的智力與品行，把知識教育與品德教育結合起來。 5.

(19) 二、現代對外漢字識字教材: 《漢語語言文字啟蒙》、《現代千字文》、《集中識字》、《漢字速成課本》、《部首三字經》、《漢字突破》、《張老師教漢字—漢字識寫課本》、《我也繪漢字》、《漢字積木》、《陳學志教授 1040 漢字字庫》。三、數位識字學習教材:《智慧華語 GO 系列教材》、《中文妙方》。針對以上教材內容進行對比分析，歸納出各教材特色與字詞選用情形，尋求適合作為漢字識字教學的內容，以供華語教師作為教學的參考依據。本研究選定中國古代兒童識字教材以及臺灣與中國大陸出版之華語文教材作為研究材料，挑選具有代表性的識字教材，了解每套教材的編排方式與內容，進而探討教材背後的教學理念以及學理來源，了解現有識字教材之優勢與困境，針對教材不足之處提出改進與建議。此外，本研究會借鑑中國古代兒童識字教育的成功經驗，了解中國古代識字教材的優勢與特色，思考現代漢字教材是否可汲取中國古代識字教材的優點進行編寫。. 第五節. 研究限制. 本論文在研究範圍上有幾點限制: 一、本論文第四章現代漢字識字教材分析只針對「字本位對外漢字教學教材」進行分析，非字本位教材以及非對外漢字教學教材皆不在本研究範圍。二、由於識字教學與寫字教學是密切相關的，有些漢字教材會將識字與寫字融合在一起，因此，本論文略為提及寫字教學的部分，但不屬於主要的研究範疇。在研究方法方面，本論文採用質性研究為主，在教材優缺點分析方面，參考或引用專家學者們的意見(包含對教材的評價以及教材評估表等等)，來進行分析研究，並加入筆者分析的各種教材特色與建議。 6.

(20) 第六節. 研究架構確立研究題目 (漢字識字教材編寫分析研究). 確立研究動機與目的. 確立研究問題. 決定研究方法與蒐集資料. 文獻探討. 童蒙書分析(《三字經》、《百家姓》、《千字文》). 對外漢字字本位教材分析. 數位教材分析. 研究結論與建議. 圖 1-1 研究架構流程圖. 本研究主要分為五章，研究架構如下: 7.

(21) 一、第一章為緒論，說明本研究的動機與目的、研究方法、研究範圍。二、第二章為文獻探討，首先從漢字與漢語口語教學的關係開始，從中了解漢語與漢字的不同，在教學上不能混為一談。接著，再探討漢字認讀與書寫的關係以及漢字教學法之相關研究。最後，針對漢字識字的學習心理，了解學習者學習漢字的心理歷程以及認知漢字的特點。此外，也針對字本位的概念與詞本位、句本位理論作簡單的分析探討。三、第三章開始進入教材的部分，討論中國古代童蒙識字教材的編排方式、兒童如何藉由識字教材學習漢字，以及中國古代識字教材編排的方式與特色為何。四、第四章針對現代漢字識字教材、數位識字教材進行分析，分析比較其教材編寫體例與特色，了解其編寫理念與字詞選用，進而了解字本位理念與對外華語教學之間的關係。數位識字教材是針對數位化識字教材《中文妙方》與《智慧華語》的編寫方式與特色進行探討。五、第五章為研究結論及建議，總結本研究成果並提出相關研究與未來展望。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章分為四個小節，分別就「漢字教學研究」、「對外華語教材編寫原則」與「對外華語教學中的本位理論」這三方面做相關的文獻探討。. 第一節. 漢字教學研究. 一、「漢字教學」與「漢語口語教學」的關係「語言」和「文字」的關係非常密切，索敘爾認為「文字」表現「語 5. 言」，文字是記錄語言的書寫符號，張朋朋認為「語言」和「文字」是兩種不同的符號系統，所以「漢語」和「漢字」也是兩種不同的符號系統，漢 6. 語能力是聽說能力，漢字能力是讀寫能力。而「漢字教學」是否要與「漢語口語教學」相互結合，亦或「漢字教學」與「漢語口語教學」要獨立分開成兩門不同的課程，這是值得探討的問題。現今大多數的華語教師都採取「語文並進」的教學模式，課堂上將學生的聽、說、讀、寫四種能力結合在一起進行教學。但是，張朋朋認為應採取「語文分開」的方式進行教學，才能減輕學習者學習漢字的壓力。以下根據「漢字教學」與「漢語口語教學」的關係，探討「語文同步」與「語文分流」這兩種不同教學方法的優缺點。. (一) 「語文同步」教學語文同步是指同時進行語言和文字的教學，將聽、說、讀、寫視為一個整體，口語教學中學到什麼，在漢字教學中，學習者就必須學會書寫口. 5 6. 索緒爾(1916)，《普通語言學教程》(于秀英譯)，南京: 南京大學出版社，頁 5。張朋朋(2005)，＜語言能力和文字能力＞，《漢字文化》，第二期，頁 23。 9.

(23) 語教學中所學到的字，這種教學觀念就是目前廣為使用的「隨文識字」教學方式，亦即漢字教學必須搭配口語教學，並且同步進行。在學習英語或法語等拼音文字時，教師都會採用「語文同步」的教學模式，因為拼音文字可以輔助學習者的聽說能力，讓學習者藉由文字來輔助發音。李培元、任遠(1986)提到語文同步教學的幾個優勢:「第一、較早地教漢字，符合學生的心理需求，因為他們深知在中國學習必須學會漢字；第二、每天均衡地學十幾個漢字比臨時大量衝突記得牢固；第三、應把聽、說、讀、寫看作有機聯繫的整體，從它們的相互聯繫、相互促進上來認識 7. 它、把握它。」但其實語文同步教學也存在著一些問題，漢字必須跟隨著課文同步出現，因此，難免會忽略漢字本身規律或系統進行教學，導致較複雜的字在前幾課就先出現，讓學習者無法掌握由簡到繁的漢字規律進行學習。例如，隨著口語實用性的需要，「請問」是初學者在一開始接觸漢語時必學的詞彙，但「請」和「問」這兩個字是由「言、青、門、口」這四個獨體字組合而成的，如果學習者沒有先學會「言、青、門、口」這四個獨體字，就直接學「請問」這一詞，一定會造成學習者學習上的心理負擔。張朋朋(2007)認為「語文一體」的方法對於教授漢語、漢字是不合適的。張朋朋提到:「漢字不是拼音文字，漢字的形體並不表示漢語的語音，因此，如果採用『語文一體』的方法，將口語的內容用漢字來書寫，將不 8. 利於學習者學習口語的發音，使漢字成為學習者學習口語的絆腳石」。呂必松(1999)也提到:「語文一體、語文同步的教學模式，嚴重忽視了漢字的特點，不利於按照漢字的形體結構規律進行漢字認讀與書寫教學，也嚴重 9. 地忽視漢字與漢語關係的特殊性」。. 7 8 9. 李培元、任遠(1986)，＜漢字教學簡述＞，《第一屆國際漢語教學討論會論文選》，頁 308。張朋朋(2007)，＜語文分開、語文分進的教學模式＞，《漢字文化》，第一期，頁 65。呂必松(1999)，＜漢字教學與漢語教學＞，《漢字與漢字教學研究論文選》，頁 20。 10.

(24) (二) 「語文分流」教學語文分流是指將語言和文字分開進行教學，又可稱為「先語後文」。在華語教學初級階段，先教口語與漢語拼音，不教漢字，等到學習者的口語能力逐漸進步的時候，再讓學習者學習漢字。張朋朋(2007)提到:「漢字並不是拼音文字，漢字是一種從象形文字發展出來的表意文字。因此，不能 10. 使用教授拼音文字語言的教學方法來教授漢字」。「先語後文」是為了讓學習者在初級階段能專注於語音的學習，將漢字出現的時機延後，等學習者在語音階段掌握了字詞的用法之後，再陸續出現漢字字形。如此一來，能分散學生學習漢字的難點，減輕學生記憶漢字的負擔與降低學習壓力。語文分流教學的特色是能夠按照漢字的認知規律，由易到難循序漸進進行教學。這種做法來自傳統語文教學的概念，將識字與寫字分開，並利用集中識字的概念來進行教學，讓學習者先識得足夠字量的字以後，再進 11. 行基礎讀寫訓練，接著逐漸擴大到大量閱讀和寫作練習。但語文分流教學並不是完美無缺的，它的缺點是剝離漢字形音義結合的特點，因為初學者在學習漢語口語時，並不會接觸到漢字，只能藉由漢語拼音來學習。李培元、任遠(1986)提到：「先語後文的教學方式雖然在初學階段分散了難點，但是後期學生在學新詞的同時，既要學新的漢字，又要補學舊的漢字，實 12. 際上是集中了難點」。以上所探討的「語文同步」與「語文分流」教學理論的優缺點，整理於下表 2-1。. 10. 張朋朋(2007)，＜語文分開、語文分進的教學模式＞，《漢字文化》，第一期，頁 66。. 11. 張志公(1999)，《傳統語文教育初探》，香港:三聯書店，頁 3、43、93、126。. 12. 李培元、任遠(1986)，＜漢字教學簡述＞，《第一屆國際漢語教學討論會論文選》，頁 308。 11.

(25) 表 2-1. 「語文同步教學」和「語文分流教學」的優缺點「語文同步」教學. 「語文分流」教學. 優 1.較早地教漢字，符合學生的心理需求， 1.借助拼音來教口語，使口語教學可以不受點因為學生在中國學習必須學會漢字。. 漢字的阻礙，從而快速提高學生的口語聽說. 2.每天均衡地學十幾個漢字比臨時大量能力。衝突記得牢固。(李培元、任遠，1986). 2.能按照漢字結構的系統性來進行漢字書寫. 3.應把聽、說、讀、寫看作有機聯繫的整教學與集中識字教學。體，從它們的相互聯繫、相互促進上來認 3.只有把「語」和「文」分開，才有可能將漢識它、把握它。(李培元、任遠，1986). 字教學化難為易，盡快提高學生的閱讀能力。 (張朋朋，2007). 缺 1.漢字必須跟隨著課文同步出現，因此， 1.剝離漢字形音義結合的特點。點會忽略漢字的本身規律或系統進行教 2.先語後文的教學方式雖然在初學階段分散學，可能導致較複雜的字在前幾課就先了難點，但是後期學生在學新詞的同時，既出現，讓學習者無法掌握由簡到繁的漢要學新的漢字，又要補學舊的漢字，實際上字規律進行學習。. 是集中了難點。(李培元、任遠，1986). 2.漢字不是拼音文字，如果採用「語文一體」的方法，將口語的內容用漢字來書寫，將不利於學習者學習口語的發音，使漢字成為學習者學習口語的絆腳石。(張朋朋，2007) 3.語文同步的教學模式嚴重忽視了漢字的特點，不利於按照漢字的形體結構規律進行漢字認讀與書寫教學，也嚴重地忽視漢字與漢語關係的特殊性。(呂必 12.

(26) 松，1999). 二、漢字認讀與書寫的關係華語教學中漢字識字與寫字教學應採取「識寫同步」或「識寫分流」，每位專家學者都有不同看法。大部分的華語教師都會採取「識寫同步」教學，並且將漢字的認讀與書寫視為一個整體，反觀中國古代的傳統識字教學是採取「識寫分流」的教學策略。支持「識寫同步」這派的學者，如:張靜賢、張大成、伍新春等人主張識字和寫字息息相關，且認為寫字能增進識字能力。支持「識寫分流」的學者，如:張朋朋、石定果、崔永華等人認為:「對外漢字教學要注意到學習者識字和寫字能力發展是不平衡的，識字與寫字相比，前者易，後者難。認為教學中應該分步驟地實現『讀』和『寫』， 13. 而不是一開始就讀寫並進，面面俱到」。. (一) 漢字「識寫同步」教學識寫同步教學是指漢字教學中，識字與寫字同時進行。支持識寫同步教學的學者們認為識字離不開寫字，動筆書寫對記憶漢字是必要的，並認為寫字與識字同樣重要。張大成、伍新春(1999)指出:「寫字能使字形的辨識更加精確、加強對字形的記憶，而對字形的辨識又是形成寫字技能的重要條件。識字教學不能與寫字教學相分離，否則所學的漢字難以鞏固，學 14. 生的寫字技能也難以形成」。識寫同步是隨著課文中生字的編排，按部就班地讓學生識、寫漢字，如此一來，對於完全沒有漢字基礎的學習者來說. 13. 石定果(1999)，＜從認知科學看對外漢字教學＞，《漢字與漢字教學研究論文選》，頁 172。張大成、伍新春(1999)，＜語言文字應用的一個重要領域—漢字識字教學的心理實質及. 14. 其規律＞，《語言文字應用》，第四期，頁 53。 13.

(27) 可能比較有幫助。目前，大多數的華語教師都採取識寫同步教學，把識字和寫字作為一個整體，要求學生必須同時掌握識字與寫字能力。在漢字教學的初級階段，許多華語教師都希望學生的漢字能力能達到「三能」，即「能 15. 認、能寫、能用」(張靜賢，1999)。至於教材方面，大多數漢字教材的編寫理念也都以「識寫同步」為出發點，王瑞峰(2002)研究指出「多數教材中的漢字教學順序主要取決於漢語語法教學用字出現的順序，為了避免初級漢字教學的困難，許多教材採用一定的控制方法，例如:某些字形複雜的漢字不會作為教學上的字來要求學生掌握，這些控制方法是從會認和會寫 16. 兩方面同時要求的」。. (二) 漢字「識寫分流」教學識寫分流教學是指漢字教學中，將識字與寫字分開進行教學。支持識寫分流的學者們認為識字與寫字是兩種不同的能力，兩者難易度不同，所以應該分開教學。但「識寫分流」教學的順序應該「先識字後寫字」還是「先寫字後識字」，學者們也有不同的看法。支持「先識字後寫字」的學者認為在漢字教學中，先讓學生會識字再進行寫字教學有助於分散漢字的學習難點，減輕學生的學習負擔，使其建 17. 立學習信心 (崔永華，1999)。學生識字的需求高於寫字的需求，周小兵 (1999)提出:「從實際交際需要來看，識字和寫字的分流很有作用，比如說：一個人能識得 1600 個漢字，能寫其中 600 個字；另一個人能識得 1100 個漢字，能寫其中 1000 個字。在實際交際中，第一個人掌握的漢字應該比第二個有用。因為一般人靠漢字交際主要是識字，寫字的時間和內容比識得 15. 張靜賢(1999)，＜有關編寫對外漢字教材的幾個問題＞，《漢字與漢字教學研究論文選》，頁 410。 16 王瑞峰(2002)，《對外漢字教學研究-基礎漢語教材的漢字教學內容分析》，北京:北京語言大學碩士學位論文，頁 24。 17 崔永華(1999)，＜基礎漢語教學模式的改革＞，《世界漢語教學》，第一期，頁 7。 14.

(28) 18. 漢字要少得多」。由此可見，對於學習者來說，漢字的識字量大於書寫量在日常生活中會比較有幫助。也有人認為在數位科技逐漸發展的時代，電腦與智慧型手機越來越普及，寫字能力已經不再那麼重要了。張朋朋(2007)則主張漢字教學應該「先寫字，後識字」，亦即先讓學生了解漢字的構造規律以及掌握了書寫漢字的基本技能後，再進行集中識字教學。張朋朋教授針對「先寫字，後識字」提出兩點看法，第一、通過寫字教學，使學習者了解漢字字形的構造規律並具有分析和書寫漢字的能力後再進行識字教學。第二、如果把寫字教學放在識字教學之後那樣就太晚了，所以將寫字教學安排在教學初期較好。此外，張朋朋還認為寫字課由淺入深，循序漸進，有規律地進行，學生們不僅不會感到困惑，而且會被 19. 漢字文化的魅力所吸引，從而對學習漢字產生濃厚的興趣。周健教授對識寫分流提出質疑的看法，周健(2007)認為:「外籍生一開始在完全沒有任何華語基礎之下，要建立起漢字形、音、義的聯繫，獨立認字是比較困難的。若要按照漢字的難易度循序漸進安排漢字教學，會很 20. 難符合漢語口語溝通的需求」。以上所探討的漢字「識寫同步」與「識寫分流」教學理論的優缺點，整理於下表 2-2。表 2-2. 「識寫同步教學」和「識寫分流教學」的優缺點識寫同步. 識寫分流. 優. 1.寫字能使字形的辨識更加精確、加 1. 分散難點:. 點. 強對字形的記憶，而對字形的辨識又. 漢字的書寫比認讀難，漢字筆畫結構複. 是形成寫字技能的重要條件。識字教. 雜，如果識字與寫字不分開教學，學生. 18. 周小兵(1999)，＜對外漢字教學中多項分流、交際領先的原則＞，《漢字與漢字教學研究論文選》，頁 242。 19 張朋朋(2007)，《文字論》，北京：華語教學出版社，頁 119。 20. 周健(2007)，《漢字教學理論與方法》，北京:北京大學出版社，頁 124。 15.

(29) 學不能與寫字教學相分離，否則所學. 識什麼字就要學會寫什麼字的話，就會. 的漢字難以鞏固，學生的寫字技能也. 無法分散漢字的難點，且一定會打擊學. 難以形成。(張大成、伍新春，1999). 生學習漢字的信心。 2.先識字後寫字能讓學生認識更多字，並且盡早閱讀。. 缺點. 1. 識字量會受到寫字量的限制，進 1.書寫練習有助於漢字認讀和記憶，因此，而降低學生的閱讀能力。. 識寫分流可能不利於識字。. 2. 字形筆劃結構複雜的漢字書寫對於學習者來說可能會是一大挑戰。例如:「饕餮」。. 三、識字教學法的相關研究識字教學法的種類繁多，以漢字字形方面來區分的話，可分為「部件識字法」。以漢字字音方面來區分的話，有「注音識字法」。以漢字字音和字義方面來區分的話，有「聽讀識字法」。以漢字的形、音、義特徵來分類的話，可分為「隨文分散識字法」、「集中識字法」與「韻語識字法」。在眾多的識字教學法中，以「隨文分散識字法」與「集中識字法」為最主要的兩大漢字教學方法。以下，就針對上述所提到的識字教學法來做說明。. (一) 隨文分散識字法「隨文分散識字」的教學理念是「字不離詞、詞不離句、句不離文」。 21. 此教學法追求的是「四會」，目的是讓學生會讀、會理解、會寫、會用。 21. 戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰、祝新華、李輝等(1999)，《漢字教與學》，濟南：山東教育 16.

(30) 且強調識字應在具體的語言環境中進行，把生字、生詞放在特定的語言環境中來感知、理解與掌握，並且依照字詞在課文中出現的方式進行。隨文分散識字法主張識字教學要遵循學習者的識字規律，是一種由上而下(up-buttom model)的學習歷程，意即由「文章→段落→句子→詞→字」的學習，強調的是一課一課分散教導一些字，漢字會以生字的形式分散在課文中，老師上課時會先由課文開始教，透過課文的部分，讓學生熟悉這些生字，並且從生字中講解漢字的字形、字音、字義。此教學法的優勢是學生剛學過的生字在課文中能及時呈現，使學生對字形、字音、字義有比較深刻的認識，但不足之處在於生字密度太小，識字的速度太慢、效率太低。隨文分散識字法，不僅在小學裡普遍使用，在編纂華語教材時，也時常採用此種方法。在教材編排上，為了減低學生的學習負擔，常將生字打散，儘量不讓一個句子有太多的生詞。但分散識字教學法還是有其優缺點，戴汝潛(1999)認為:「強調在語言環境中識字，對學習沒有口語基礎的文字是最佳選擇，但難以體現漢字有字音類聚、字形類聯、字義類推的規律， 22. 識字速度較慢」。. (二) 集中識字法集中識字的概念由來已久，中國古代的童蒙書《三字經》、《百家姓》、《千字文》就是以集中識字概念編寫出來的教材，並將其分為四個層面，即「會認、會寫、會說、會用」。首先將重點放在「會認」，在集中識字階段讓兒童在短時間內識得一些漢字，之後再讓兒童書寫漢字，但中國古代 23. 的教學法著重在認讀字音與書寫，將漢字的解釋與應用分開學習。這對兒出版，頁 187。 22 同註 21。 23 羅秋昭(1999)，《國小語文科教材教法》，台北:五南出版社，頁 122。 17.

(31) 童來說可能忽略了「會用」這一塊，意即兒童不知如何將所學的漢字應用於日常生活中。1958 年遼寧黑山北關實驗學校針對「集中識字教學法」進行研究操作，當時的出發點是以「落實小學低年級的學生以識字為重點，克服邊讀書邊識字的識字怠慢現象」所創始出來的，採取先識字後閱讀的方式進行漢字教學，由於當時得到良好的教學成效，於是，集中識字教學 24. 法便逐漸被推廣開來。相對於隨文分散識字法，集中識字法是「先識字，後閱讀」，先將漢字集中起來，等學了一些漢字之後，再利用閱讀來鞏固所學過的生字，並且利用學過的字再學一些漢字。這種是屬於由下而上(bottom-up model)的模式學習，意即由「字→詞→句子→段落→文章」。集中識字教學法是結合漢字的字形、字音、字義進行識字教學，但主要是以識別字形為主。集中識字教學法又可分為以下兩種類型，第一類是「仿古式教學法」，就是依照中國古代的識字教材，如：《千字文》、《三字經》、《百字姓》的編寫方式，讓學生反覆記誦，等學習者識得一定的漢字量後，再進行摹寫，達到識字教育的目的。張朋朋教授所提倡的集中識字教學法就屬於此類，他所編寫的教材，包括《集中識字》、《現代千字文》、《漢語語言文字啟蒙》都是先讓學習者藉由反覆記誦來識得漢字，再進行漢字書寫。第二類是 1958 年遼寧省黑山北關實驗小學賈桂芝、李鐸等人所採取的「同音歸類教學法」，意即根據字音來歸類漢字，讓學生先學一批漢字，再讀一些課文。但後來發現此種教學法會產生一些問題，例如:突出了字音的規律但忽視了字形的規律。兒童識字的困難點在於字形而非字音和字義，因此，後來 25. 改以形聲字為主的基本字來帶出其它字的集中識字教學法，例如:以「青」為主的基本字帶出「清、晴、情」等相關的形聲字，此種教學法類似於今. 24. 戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰、祝新華、李輝等(1999)，《漢字教與學》，濟南：山東教育出版，頁 174。 25 同註 24，頁 175。 18.

(32) 日華語教學中常見的「基本字帶字」教學法，亦即透過給基本字加偏旁部首的方法，引導學習者利用熟悉字或已學過的字來記新字。戴汝潛(1999) 說明其「基本字帶字」的具體作法為先讓學生學好拼音、基本字、筆劃、筆順、偏旁部首，再利用基本字帶字分批識字，每學一批字就讀幾篇課文，既鞏固字詞，又能進入初步閱讀。識字時，採用以字帶詞的方式進行組詞、 26. 擴詞、造句訓練，促進學習者讀寫能力的發展。一般來說，「基本字帶字」主要是針對形聲字，將聲符當作基本部件，由一個聲符帶出同樣使用此聲符的漢字群，例如:「包」可帶出「胞」、「苞」、「泡」。同一個聲符加上不同的意符就能延伸出許多不同的漢字，此種識字法能教導學習者運用已學過的舊字來記憶新字，並且讓學習者了解漢字的形、音、義關係，建立形、音、義的聯結，形成「集中識字、大量閱讀、分步習作」的語文教學目標。張志公先生(1962)明確指出「集中識字有必要，有可能，進一步的問題是識字的數量，太少，不夠用；太多，兒童記不住，而且曠日持久，也 27. 會挫傷兒童學習的積極性」。由此可見，集中識字教學的識字量掌控也是非常重要的，教師在編寫教材時，應考慮學習者的華語程度，每課的生字量必須掌握在一定的範圍之內。. (三) 聽讀識字法「聽讀識字法」教學是以聽和讀的方式作為媒介，並貫穿整個教學活動。讓兒童透過聽讀有趣的詩文，無意地接觸漢字，並自發性地模仿字音，重 28. 複再現字義，有效地形成字義場。「字義場」是指學習者在建立漢字形、音、義聯繫的過程中所產生的直接聯想和間接聯想，例如:「球」可聯想到. 26 27 28. 同註 24，頁 176。張志公(1962)，《傳統語文教育初探》，上海:上海教育出版社，頁 34。同註 24，頁 163。 19.

(33) 「足球、籃球、棒球、排球」；「車」可聯想到「汽車、公車、火車、自行車」。此教學方法主要是為了引起兒童的學習興趣，然後再集中精力單一解決字形問題，目的是減少兒童識字的困難，提高識字率。例如，教師可先用錄音帶播放朗誦的句子，讓學習者先透過聽錄音帶來了解句子中每個字的發音，接著學習者再跟著錄音帶一起反覆誦讀句子，藉由誦讀的方式來識字。戴汝潛 (1999)提到「聽讀識字法」要注意以下四點: 1.反覆聽讀認:目的是在字義場中接觸漢字。 2.集中歸類識字:讓學生在反覆聽讀之後，將所有的生字依照漢字的結構特徵分類，以集中識字的方式學習。 3.周期循環練習:識字鞏固階段，不是以死記的方式學習，而是藉由文章閱讀、應用口頭語言以及書面習字的過程中學習。 4.觀察寫活用:學生學會書寫單個漢字之後，要懂的應用所學的漢字，並為 29. 口頭語言向書面語言的過渡打下基礎。「聽讀識字法」不只適用於以華語為母語的小學教育，還可運用在以華語為第二外語的對外漢字教學上，只是做法可能會與小學教育有些許的差異。「聽讀識字法」用於對外華語教學的程序是: 1.先讓學習者看圖片來進行聽讀訓練，每天一到兩遍，以十天或十五天為一個單位。 2.接著以看文章聽讀的方式，讓學習者的視線從圖片逐漸轉到文字，並將聲音與文字連結起來。 3.看文章跟著讀，意即學習者跟著錄音一起讀，從單字到詞，最後變成句子和篇章。. 29. 同註 24，頁 163-164。 20.

(34) 4.讀寫識字，在識字的基礎上分析字形與部件，加深學習者對漢字的印象。 5.最後，是識字應用，讓學習者利用學習過的字詞口頭造句。利用此種方 30. 式可測驗學習者對字詞的理解，以及提高對字詞的掌握程度。「聽讀識字法」的優勢是有利於口頭語言向書面語言的過渡，讓學習 31. 者能及早接觸書面文字、打好閱讀基礎、分散學習難點、增強記憶字形。. (四) 注音識字法「注音識字法」的教學理念是「注音識字，提前讀寫」，以發展語言能力和思維能力為重點，學好漢語拼音並發揮其多功能作用為前提，寓識漢 32. 字於讀寫之中。例如，在課文中的每個漢字都附上漢語拼音，讓學習者能透過漢語拼音識得原本已知讀音的漢字，初學者也能藉由漢語拼音來查詢字典或在鍵盤上打出漢字。此教學法試圖改善傳統漢字教材將重點放在識字學習上而忽略口語教學的缺點，讓學習者利用漢語拼音使識字、閱讀、作文同時起步，交叉並進，口語能力和書面語能力同時得到發展，並解決學漢語口語與學漢字之間的矛盾，發揮漢語拼音多功能的作用，讓學習者提前進行聽說讀寫訓 33. 練。以「注音識字，提前讀寫」編寫的漢字教材目的是讓學生掌握漢字的結構和規律，學會書寫漢字，同時兼有部分識字的作用，讓學習者透過寫字來提高識字量。. 30. 舒兆民(2010)，＜漢字理論與教學實務＞，取自: 全球華文網 http://www.huayuworld.org，頁 9。 31 同註 24，頁 163。 32 同註 24，頁 136。 33 同註 24，頁 137。 21.

(35) (五) 部件識字法「部件識字法」是透過對漢字部件結構分析來進行識字的一種方法， 34. 此教學法主張「部件識字和語言訓練系列化體系同步進行」，提出識字與語言訓練相結合，而不是孤立地研究識字教學。部件識字的過程分為三層結構，第一層是先學「部件」，按照筆順記憶字形，為部件識字的基礎。第二層是學簡單的合體字，然後再用簡單的部件按照部位、筆順記憶字形，例如: 「好」是由「子」和「女」這兩個部件構成。第三層是學複雜合體字，再用複合部件按照部位、筆順記憶字形。部件學習是「整體-部份-整體」的思維過程，也就是根據字形的整體分析其結構，再將分析出的部件組裝成整體。因此，部件識字的教材編寫順序是先學獨體字，如: 「立」、「日」、「刀」、和「口」；再學簡單合體字，如: 「音」、「召」等簡單合體字；最後學複雜合體字，如:「韶」。讓學習者練習三個以上部件的字，以複合部件記憶字形。黃沛榮(1996)提到部件識字法的優勢如下: 1. 依照漢字的形體結構，組織教學，將筆畫記憶轉變為組塊記憶，簡化了識字過程。 2. 以系統分析漢字，教導識字的縱橫觀。學生識字脈絡如樹狀圖，所識漢字主幹清晰、枝葉有序；橫是比較異同，以部件區辨字形，縱是找聯繫、清脈絡。 3. 以部件來分析和組合漢字，除有利字形記憶，更能提高識字和書寫成 35. 效。. 34 35. 同註 24，頁 138。黃沛榮(1996)，＜漢字部件教學法＞，《華文世界》，第八十一期，頁 60。 22.

(36) (六) 韻語識字法「韻語識字法」是結合中國古代童蒙識字、集中識字、分散識字與注音識字等不同教學法的優點，並革除了先識字後閱讀或依賴拼音識字的觀念 36. 所研究出來的。此教學法是以「盡早閱讀」為主，從漢語自身的語言規律出發，繼承中國古代童蒙教學識字的有益經驗，充分發揮漢字有許多「同音字」(如:新、心、欣、辛、芯)或「同韻字」(如: 媽、馬、罵)，利用韻文形式來編排教材。教材內容為現代常用字，以一個主題或情節為中心編寫出朗朗上口的韻文，讓學習者在韻文語境中能快速識字，並且加深記憶。戴汝潛(1999)提到韻語識字教學法有以下幾個特點: 1.吸收各種識字法的有效經驗，但又「以我為主」，自成一家。 2.充分地與教材相融合，實現了教材教法的統一。 3.操作方便，便於掌握，易於推廣。 4.識字教學法與閱讀教學、作文教學互補共進，識字後就能閱讀、閱讀後 37. 就能寫作，從閱讀寫作中鞏固識字，如此循環往復不已。以上簡述的各種漢字教學法，筆者整理於下表 2-3。表 2-3. 各漢字教學法之整理. 教學法. 隨文分散識字法. 時間. 1958 年. 實驗者. 理念. 斯霞老師. 1. 「字不離詞、詞不離句、句不離文」。 2. 由上而下(up-buttom model)的學習歷程，意即由「文章 →段落→句子→詞→字」學習。＊優勢: 學生剛學過的生字在課文中能及時呈現，使學生對字形、字音、字義有比較深刻的認識。＊劣勢: 難以體現漢字有字音類聚、字形類聯、字義類推的規律，識. 36 37. 同註 25，頁 140。同註 25，頁 218。 23.

(37) 字速度較慢。 1. 採取「先識字後閱讀」。 2. 由下而上(bottom-up model)的學習歷程，意即由「字→ 遼寧黑詞→句子→段落→文章」學習。集中識字法 1958 年山北關 3. 以「基本字帶字」為基本的識字方法，透過給基本字加偏實驗學旁部首的方法，引導學生利用已學過的字來帶生字。校＊優勢: 學生可以短期內集中識記大量的漢字且可以打好識字的四大基礎（漢語拼音、筆劃筆順、偏旁部首、基本字）。＊劣勢: 漢字識記缺乏具體的語言環境，且相似的字過多或數量太大時，學習者易產生混淆。 1. 以聽讀的方式作為媒介，並貫穿整個教學活動。 2. 為兒童學習漢字提供了「字義場」。戴汝潛 (1999)提到「聽讀識字法」要注意以下四點: (1)反覆聽讀認:目的是在字義場中接觸漢字。谷錦屏聽讀識字法 1984 年老師. (2)集中歸類識字:讓學生在反覆聽讀之後，將所有的生字依照漢字的結構特徵分類，以集中識字的方式學習。 (3)周期循環練習:識字鞏固階段，不是以死記的方式學習，而是藉由文章閱讀、應用口頭語言以及書面習字的過程中學習。 (4)觀察寫活用:學生學會書寫單個漢字之後，要懂的應用所學的漢字，並為口頭語言向書面語言的過渡打下基礎。. 李楠注音識字法 1982 年老師. 1. 注音識字，提前讀寫。 2. 先精熟漢語拼音（約 7 週）再閱讀拼音課文，接著閱讀漢字注音課文，進而閱讀漢字難字注音課文，最後閱讀漢字課文，做提前閱讀、大量閱讀。 3. 利用漢語拼音,寓識字於讀寫中,在未識字或識字不多的情況下,就開始聽說讀寫的訓練,促使兒童的口頭語言和書面語言平衡發展,達到及早發展智力的目的。 1. 部件識字和語言訓練系列化體系同步進行。 2. 「整體-部份-整體」的思維過程。 3.識字過程分為三級結構. 部件識字法 1980 年蘇靜白老師. （1）一級：學部件,按筆順記憶字形,為部件識字的基礎. 24.

(38) （2）二級：學簡單合體字,用簡單的部件按照部位、筆順記憶字形（3）三級：學複雜合體字,用複部件按部位、部順記憶字形＊優勢: 1.依照漢字的形體結構，組織教學，將筆畫記憶轉變為組塊記憶，簡化了識字過程。 2. 以系統分析漢字，教導識字的縱橫觀。學生識字脈絡如樹狀圖，所識漢字主幹清晰、枝葉有序；橫是比較異同，以部件區辨字形，縱是找聯繫、清脈絡。(黃沛榮，1996) 3. 以部件來分析和組合漢字，除有利字形記憶，更能提高識字和書寫成效。(黃沛榮，2009) 姜兆臣韻語識字法 1982 年老師. 1. 以「盡早閱讀」為主。 2. 結合中國古代童蒙識字、集中識字、分散識字與注音識字等不同教學法的優點，並且革除了先識字後閱讀或依賴拼音識字的觀念。 3. 充分發揮漢字有許多「同音字」、「同韻字」的特點。. 四、識記漢字的心理過程「識字」是指統一地掌握字的形、音、義。也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦中建立牢固的聯繫，達到見字形即能讀出音，明白其意 38. 思，而想到或聽到音義，就可以寫出字形（張田若、陳良璜、李衛民，2000）。首先探討「漢字識字與寫字之間的關係」，漢字與其它文字最大的不同之處就在於漢字不屬於拼音文字，因此，不能將拼音文字的學習理念完全套用在漢字學習上。Tan, Spinks, Eden, Perfetti,& Siok (2005)的研究指出：「在閱讀像華語一樣的非拼音文字，有兩大因素影響到識字能力： 39. orthographic awaress (形體感知) 與 motor program (肌動程式 )。形 38. 張田若、陳良璜、李衛民(2000)，《中國當代漢字認讀與書寫》，成都：四川教育出版社，頁 81。 39 肌動程式其實是不斷學習的成果，由最初只能控制一些零碎的動作，經過不斷練習後，便能夠控制一連串的動作。 25.

(39) 體感知有助於發展字形、字音與字義之間的連結；肌動程式有助於形成漢 40. 字長期的肌動記憶」。象形文字和拼音文字對於兒童習得文字來說有很大的差異，周建(2007)在《漢字教學理論與方法》一書中提到「神經語言學的最新研究表明，人腦語言功能區有兩個，一個是位於前額葉的布洛卡區 (Broca's Area)，一個是位於左側顳葉的維尼克區(Wernicke's Area)。母語為拼音文字的人如果出現閱讀障礙，就是大腦的維尼克區出現問題，而母語為象形文字的人如果出現閱讀障礙，就代表大腦的布洛卡區出現問題。布洛卡區與運動緊密相連，記憶的方式主要靠運動，而維尼克區靠近聽力區，所以記憶的方式主要靠聽說。研究發現，使用華語者，主導語言方式主要依靠布洛卡區，維尼克區幾乎用不到，在腦影像圖上不容易找到。因此，想學好華語就要多看、多說、多寫，要靠運動來記憶，學習步驟為『視覺→圖形→閱讀→語言』，而學習拼音文字則是要營造一個語音環境，注意多聽、多說的練習，學習步驟為『聽覺→語音→聽說→語言』。」對於初次接觸漢字的華語學習者來說，漢字的識記和書寫是一大挑戰。許多學習者初次接觸漢字且不知道漢字的筆順與結構時，往往無從下筆，因為漢字對於他們來說只是一堆無意義的符號。因此，學習者在學習識記漢字時，就需要有一套策略。根據王碧霞等人於 1994 年曾分析過到中國大陸學華語的歐美留學生識記漢字的心理，並提出歐美留學生識記漢字的策略有以下幾種： (一) 形象聯想形象聯想常常發生在留學生剛開始學漢字的前兩個月，例如:學生學到「看」這個字時，老師解釋說「目」是眼的意思，而「看」這個字代表人把手搭在眼上往遠處看。此時學生就會把「看」這個字的形象記在腦海中。 40. Tan, L. H., Spinks, J. A., Eden, G. F., Perfetti, C. A., & Siok, W. T. (2005). Reading depends on writing, in Chinese. Proceedings of the National Academy of Sciences,81-85. 26.

(40) (二)結構聯想學生會擷取某字的一部份來組裝成另一個字，如:將「考」字拆成「. 」. 和「5」來記憶。這與一般常見的意義結構聯想不同，因為學生在還沒有完整的漢字知識基礎之下，並不會按照某一偏旁或部件來歸納記憶新字。 (三)母語聯想有些學生會藉由母語的符號來記憶漢字，如:將「呂」記憶成「B」。但這會有一個缺點，就是學習者受母語負遷移的影響太深而導致書寫筆劃的 41. 錯誤。王碧霞等(1994)在＜從留學生識記漢字的心理過程探討基礎階段漢字教學＞一文中，將歐美留學生識記漢字的過程分為「摸索期」、「過渡期」、「適應期」三個時期。表 2-4. 歐美學生識記漢字的過程時間. 摸索期. 認知特點. 初學漢字的不能區分不同筆劃，只盲目性較大，記憶水平低，感知前兩個月. 過渡期. 過程. 是機械複製漢字. 能力不強. 第三至第四能較熟練地運用筆劃，能按不同偏旁歸納記憶，但對個月. 對漢字的分析與組合漢字形、音、義存在脫離現象能力提高. 適應期. 第五至第六能按框架整體記憶漢能對漢字進行理性歸納，記憶個月. 字，再生能力提高. 組塊增大，由象形記憶進入意義記憶. (資料來源: 王碧霞(1994)，＜從留學生識記漢字的心理過程探討基礎階段漢字教學＞，《語言教學與研究》，第三期，頁 26). 41. 王碧霞、李寧、鍾國勝、徐葉(1994)，＜從留學生識記漢字的心理過程探討基礎階段. 漢字教學＞，《語言教學與研究》，第三期，頁 21－33。 27.

(41) 認知心理學家認為人類腦中存在一個高度組織的「心理詞彙」，心理詞彙是指在人腦中儲存著所掌握的詞彙，每一個詞就猶如是詞典中的一個 42. 詞目。心理詞彙包含漢字的字形、字音、字義三者連結的一般字彙知識。而一般字彙知識包含「漢字組字規則知識」、「部首表義知識」和「聲旁表 43. 音知識」（鄭昭明，1981）。「漢字組字規則知識」是指在組成漢字的部件中，有些部件有固定所在的空間位置，例如:「忄」常出現在字的左邊，「寸」常出現在字的右邊或下面。「部首表義知識」是指漢字部首通常可顯示出該字所屬之類別或字義，如:「艸」部的漢字通常與植物有關，「扌」部的漢字通常與手的動作相關。「聲旁表音知識」是指漢字的發音通常與該字聲旁 (或聲符)的音有關，如:「芬」的發音與其聲旁「分」相同，「情」的發音與其聲旁「青」相似。萬雲英(1991)提出識記漢字的心理過程需經歷以下三個階段: (一)泛化階段初學漢字的學習者，容易在書寫上出現偏旁錯置或混淆、增減基本筆畫錯誤等問題。這主要是由於學習者對漢字感知不完整所造成的。 (二)初步分化階段學習者在此階段大致上能掌握字形的基本結構，但對細微的規則還不夠熟悉，偶爾還是會出現猜測或泛化現象。 (三)精確分化階段學習者對漢字的形、音、義三者關係熟識並且能了解漢字偏旁、部首 44. 等組字單位與組字規則，且對字形記憶已達到精確完整、熟練的地步。由此可見，學習者如果對漢字的形、音、義概念皆有完整的認識與 42. 戴汝潛等(1999)，《漢字教與學》，濟南：山東教育出版，頁 44。. 43. 鄭昭明（1981），＜漢字認知的歷程＞，《中華心理學刊》，第二十二卷第二期，頁 145。 44 萬雲英(1991)，＜兒童學習漢字的心理特點與教學＞，《中國人、中國心發展與教學篇》，頁 410。 28.

(42) 了解，並且結合學習者的學習經驗，了解漢字的組字規則，就能詮釋所看到的文字符號，進而提高漢字識字量。. 第二節. 對外華語教材編寫原則. 許多學者對於對外華語教材提出相關的編寫原則，例如: 呂必松教授在 1993 年提出教材編寫六原則、劉珣教授 2000 年提出教材編寫的五性、李泉教授 2006 年提出教材編寫十大原則。詳細的編寫原則介紹如下: 呂必松(1993)提出教材普遍的適用原則，包括: 1. 實用性原則，包括「教學內容的實用性」和「教學方法的實用性」。首先，選擇的教學內容必須是學生所需要的、常用的，如果教學內容符合學生的交際需要，就可以激發學生學習的積極性，並將課堂上學到的東西在日常生活中學以致用。教學方法的實用性就是所採用的教學方法便於教師在課堂上使用，能夠使學生容易掌握所學的內容，也就是易教易 45. 學。 2. 交際性原則，指教學內容的選擇和語言材料的組織要有利於培養學生的語言交際能力。首先，選擇的語言材料要有交際價值。過去的對外華語教材中有「這是一支筆,那是一本書」這樣的句子，雖然語法完全正確，但這樣的話語實際上不提供新的資訊，人們一般不這樣說，所以沒有交際價值。其次，語言材料的組成要接近真實生活，使學生感到身臨其境，並且要使學生在課堂上角色扮演，讓學生覺得課堂就是交際學習的場所。 3. 知識性原則，就是教學內容要包含學生感興趣的新知識，使學生不但能學習語言，且能增長知識。在對外漢字教材中，可針對每課的教學內容補充相關的漢字小知識，如:漢字的來源、漢字的結構、漢字的偏旁等. 45. 呂必松(1993)，＜對外漢語教學概論講義＞，《世界漢語教學》，第三期，頁 216。 29.

(43) 等。 4. 趣味性原則，這對於所有的教材來說非常重要的，教材如果缺少趣味性的話，就算內容再怎樣豐富，都會讓人缺乏學習興趣。趣味性原則就是教材內容和形式生動有趣，不會使學習者感到枯燥乏味。在漢字教材中，可設計有趣的練習題，或在課文中插入相關的漢字小圖片，讓課本看起來豐富又有趣。 5. 科學性原則，教學內容的編排要由簡單到複雜，不宜過深或過淺或深淺程度跳躍的現象，此外，課文中的生詞和語法點要平均分布且有一定的重現率，題型練習的內容與教學內容要有一致性。在漢字教材中，可先把常見的獨體象形文字放在前幾課，讓學生藉由圖像來聯想漢字。到了中間幾課，就開始教簡單的合體字，如:「休」→指一個人靠在樹木上休息。最後幾課就可教複雜合體字，如:謝、韶。 6. 針對性原則，就是要明確所編教材適用於哪種教學類型、哪種課程類型、 46. 哪種教學對象等等。劉珣教授 2000 年在《對外漢語教育學引論》一書中把教材編寫原則概括為「五性」，分別為「針對性、實用性、科學性、趣味性、系統性」。除了「系統性」之外，這五性與呂必松教授提出的六項編寫原則基本上大同小異，沒有太大的差異。「系統性」指的是教材內容介紹和技能訓練要平衡 47. 協調，學生課本、練習本、教師手冊要相互銜接。李泉教授(2006)也提出對外華語教材編寫十項原則，包含「定向原則、目標原則、特色原則、認知原則、時代原則、語體原則、文化原則、趣味原則、實用原則、立體原則」。其中「趣味原則」和「實用原則」和呂必松教授提出的原則差不多，因此，筆者不再重複說明，而其它八項原則的詳細內容如下: 46 47. 同註 45，頁 217。劉珣(2000)，《對外漢語教育學引論》，北京:北京語言文化大學出版社，頁 314-317。 30.

(44) 1.定向原則：確定教材的編寫方向，例如；確定針對何種教學類型、編寫哪一類教材、教學對象為何、何種等級等等，這點和呂必松教授提出的「針對性原則」相似。 2.目標原則：根據學習者的需求分析，例如:學習者的母語文化背景、學習 48. 目的、學習時間、現有目的語基礎、將來運用目的語的方式即預期達到的水平等。 3.特色原則：編寫教材的特色原則是指以新理論和新觀念來支持教材的特色與新意，並能達到實踐，使教材具長久使用價值。 4.認知原則：考慮教學對象在語言習得過程中的認知因素，包括分析學習者識別語法結構和功能的能力、對語言現象的歸納概括能力等等。有 49. 些學習者在學習過程中，遇到不會的漢字或許會採取「迴避策略」。 5.時代原則：教材內容應符合時代潮流，教材編寫所涉及的種種面向應展現出知識、觀念和教學法的更新，並能反映出編寫教材的新水準，以達到時代發展變化的需要。 6.語體原則：教材中教什麼樣的語體要明確，讓學習者能恰當地使用語體進行交際。 7.文化原則：教材設計編寫應恰當地選擇和安排文化點，以提升學習者在跨文化溝通時的具體情境中處理文化差異的能力。例如:在設計漢字教材時，就可將漢字文化融入教材中。. 48. 目的語指的是除了母語之外，學習者正試著學習的任何一種語言。此種概念常被稱為「第二語言」。 49 迴避策略是指在語意中迴避文法或單字的運用，如:「我公車學校」→「我搭公車來學校」，學生不知道正確的動詞要如何使用時，或許就會採取迴避策略。 31.