第二章 文獻探討
第一節 漢字教學研究
第二章 文獻探討
本章分為四個小節，分別就「漢字教學研究」、「對外華語教材編寫原 則」與「對外華語教學中的本位理論」這三方面做相關的文獻探討。
第一節 漢字教學研究
一、 「漢字教學」與「漢語口語教學」的關係
「語言」和「文字」的關係非常密切，索敘爾認為「文字」表現「語 言」，文字是記錄語言的書寫符號5，張朋朋認為「語言」和「文字」是兩種 不同的符號系統，所以「漢語」和「漢字」也是兩種不同的符號系統，漢 語能力是聽說能力，漢字能力是讀寫能力6。而「漢字教學」是否要與「漢 語口語教學」相互結合，亦或「漢字教學」與「漢語口語教學」要獨立分 開成兩門不同的課程，這是值得探討的問題。現今大多數的華語教師都採 取「語文並進」的教學模式，課堂上將學生的聽、說、讀、寫四種能力結 合在一起進行教學。但是，張朋朋認為應採取「語文分開」的方式進行教 學，才能減輕學習者學習漢字的壓力。以下根據「漢字教學」與「漢語口 語教學」的關係，探討「語文同步」與「語文分流」這兩種不同教學方法 的優缺點。
(一) 「語文同步」教學
語文同步是指同時進行語言和文字的教學，將聽、說、讀、寫視為一 個整體，口語教學中學到什麼，在漢字教學中，學習者就必須學會書寫口
5 索緒爾(1916)，《普通語言學教程》(于秀英譯)，南京: 南京大學出版社，頁 5。
6 張朋朋(2005)，＜語言能力和文字能力＞，《漢字文化》，第二期，頁 23。
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語教學中所學到的字，這種教學觀念就是目前廣為使用的「隨文識字」教 學方式，亦即漢字教學必須搭配口語教學，並且同步進行。
在學習英語或法語等拼音文字時，教師都會採用「語文同步」的教學 模式，因為拼音文字可以輔助學習者的聽說能力，讓學習者藉由文字來輔 助發音。李培元、任遠(1986)提到語文同步教學的幾個優勢:「第一、較早 地教漢字，符合學生的心理需求，因為他們深知在中國學習必須學會漢字；
第二、每天均衡地學十幾個漢字比臨時大量衝突記得牢固；第三、應把聽、
說、讀、寫看作有機聯繫的整體，從它們的相互聯繫、相互促進上來認識 它、把握它7。」但其實語文同步教學也存在著一些問題，漢字必須跟隨著 課文同步出現，因此，難免會忽略漢字本身規律或系統進行教學，導致較 複雜的字在前幾課就先出現，讓學習者無法掌握由簡到繁的漢字規律進行 學習。例如，隨著口語實用性的需要，「請問」是初學者在一開始接觸漢語 時必學的詞彙，但「請」和「問」這兩個字是由「言、青、門、口」這四 個獨體字組合而成的，如果學習者沒有先學會「言、青、門、口」這四個 獨體字，就直接學「請問」這一詞，一定會造成學習者學習上的心理負擔。
張朋朋(2007)認為「語文一體」的方法對於教授漢語、漢字是不合適 的。張朋朋提到:「漢字不是拼音文字，漢字的形體並不表示漢語的語音，
因此，如果採用『語文一體』的方法，將口語的內容用漢字來書寫，將不 利於學習者學習口語的發音，使漢字成為學習者學習口語的絆腳石8」。呂 必松(1999)也提到:「語文一體、語文同步的教學模式，嚴重忽視了漢字的 特點，不利於按照漢字的形體結構規律進行漢字認讀與書寫教學，也嚴重 地忽視漢字與漢語關係的特殊性9」。
7 李培元、任遠(1986)，＜漢字教學簡述＞，《第一屆國際漢語教學討論會論文選》，頁 308。
8 張朋朋(2007)，＜語文分開、語文分進的教學模式＞，《漢字文化》，第一期，頁 65。
9 呂必松(1999)，＜漢字教學與漢語教學＞，《漢字與漢字教學研究論文選》，頁 20。
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(二) 「語文分流」教學
語文分流是指將語言和文字分開進行教學，又可稱為「先語後文」。在 華語教學初級階段，先教口語與漢語拼音，不教漢字，等到學習者的口語 能力逐漸進步的時候，再讓學習者學習漢字。張朋朋(2007)提到:「漢字並 不是拼音文字，漢字是一種從象形文字發展出來的表意文字。因此，不能 使用教授拼音文字語言的教學方法來教授漢字10」。「先語後文」是為了讓學 習者在初級階段能專注於語音的學習，將漢字出現的時機延後，等學習者 在語音階段掌握了字詞的用法之後，再陸續出現漢字字形。如此一來，能 分散學生學習漢字的難點，減輕學生記憶漢字的負擔與降低學習壓力。
語文分流教學的特色是能夠按照漢字的認知規律，由易到難循序漸進 進行教學。這種做法來自傳統語文教學的概念，將識字與寫字分開，並利 用集中識字的概念來進行教學，讓學習者先識得足夠字量的字以後，再進 行基礎讀寫訓練，接著逐漸擴大到大量閱讀和寫作練習11。但語文分流教學 並不是完美無缺的，它的缺點是剝離漢字形音義結合的特點，因為初學者 在學習漢語口語時，並不會接觸到漢字，只能藉由漢語拼音來學習。李培 元、任遠(1986)提到：「先語後文的教學方式雖然在初學階段分散了難點，
但是後期學生在學新詞的同時，既要學新的漢字，又要補學舊的漢字，實 際上是集中了難點12」。
以上所探討的「語文同步」與「語文分流」教學理論的優缺點，整理 於下表 2-1。
10 張朋朋(2007)，＜語文分開、語文分進的教學模式＞，《漢字文化》，第一期，頁 66。
11 張志公(1999)，《傳統語文教育初探》，香港:三聯書店，頁 3、43、93、126。
12李培元、任遠(1986)，＜漢字教學簡述＞，《第一屆國際漢語教學討論會論文選》，頁 308。
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松，1999)
二、 漢字認讀與書寫的關係
華語教學中漢字識字與寫字教學應採取「識寫同步」或「識寫分流」， 每位專家學者都有不同看法。大部分的華語教師都會採取「識寫同步」教 學，並且將漢字的認讀與書寫視為一個整體，反觀中國古代的傳統識字教 學是採取「識寫分流」的教學策略。支持「識寫同步」這派的學者，如:張 靜賢、張大成、伍新春等人主張識字和寫字息息相關，且認為寫字能增進 識字能力。支持「識寫分流」的學者，如:張朋朋、石定果、崔永華等人認 為:「對外漢字教學要注意到學習者識字和寫字能力發展是不平衡的，識字 與寫字相比，前者易，後者難。認為教學中應該分步驟地實現『讀』和『寫』， 而不是一開始就讀寫並進，面面俱到13」。
(一) 漢字「識寫同步」教學
識寫同步教學是指漢字教學中，識字與寫字同時進行。支持識寫同步 教學的學者們認為識字離不開寫字，動筆書寫對記憶漢字是必要的，並認 為寫字與識字同樣重要。張大成、伍新春(1999)指出:「寫字能使字形的辨 識更加精確、加強對字形的記憶，而對字形的辨識又是形成寫字技能的重 要條件。識字教學不能與寫字教學相分離，否則所學的漢字難以鞏固，學 生的寫字技能也難以形成14」。識寫同步是隨著課文中生字的編排，按部就 班地讓學生識、寫漢字，如此一來，對於完全沒有漢字基礎的學習者來說
13石定果(1999)，＜從認知科學看對外漢字教學＞，《漢字與漢字教學研究論文選》，頁 172。
14張大成、伍新春(1999)，＜語言文字應用的一個重要領域—漢字識字教學的心理實質及 其規律＞，《語言文字應用》，第四期，頁 53。
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可能比較有幫助。目前，大多數的華語教師都採取識寫同步教學，把識字 和寫字作為一個整體，要求學生必須同時掌握識字與寫字能力。在漢字教 學的初級階段，許多華語教師都希望學生的漢字能力能達到「三能」，即「能 認、能寫、能用15」(張靜賢，1999)。至於教材方面，大多數漢字教材的編 寫理念也都以「識寫同步」為出發點，王瑞峰(2002)研究指出「多數教材 中的漢字教學順序主要取決於漢語語法教學用字出現的順序，為了避免初 級漢字教學的困難，許多教材採用一定的控制方法，例如:某些字形複雜的 漢字不會作為教學上的字來要求學生掌握，這些控制方法是從會認和會寫 兩方面同時要求的16」。
(二) 漢字「識寫分流」教學
識寫分流教學是指漢字教學中，將識字與寫字分開進行教學。支持識 寫分流的學者們認為識字與寫字是兩種不同的能力，兩者難易度不同，所 以應該分開教學。但「識寫分流」教學的順序應該「先識字後寫字」還是
「先寫字後識字」，學者們也有不同的看法。
支持「先識字後寫字」的學者認為在漢字教學中，先讓學生會識字再 進行寫字教學有助於分散漢字的學習難點，減輕學生的學習負擔，使其建 立學習信心17(崔永華，1999)。學生識字的需求高於寫字的需求，周小兵 (1999)提出:「從實際交際需要來看，識字和寫字的分流很有作用，比如說：
一個人能識得 1600 個漢字，能寫其中 600 個字；另一個人能識得 1100 個 漢字，能寫其中 1000 個字。在實際交際中，第一個人掌握的漢字應該比第 二個有用。因為一般人靠漢字交際主要是識字，寫字的時間和內容比識得
15 張靜賢(1999)，＜有關編寫對外漢字教材的幾個問題＞，《漢字與漢字教學研究論文選》， 頁 410。
16 王瑞峰(2002)，《對外漢字教學研究-基礎漢語教材的漢字教學內容分析》，北京:北京 語言大學碩士學位論文，頁 24。
17 崔永華(1999)，＜基礎漢語教學模式的改革＞，《世界漢語教學》，第一期，頁 7。
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學不能與寫字教學相分離，否則所學 的漢字難以鞏固，學生的寫字技能也 難以形成。(張大成、伍新春，1999)
識什麼字就要學會寫什麼字的話，就會 無法分散漢字的難點，且一定會打擊學 生學習漢字的信心。
2.先識字後寫字能讓學生認識更多字，並且 盡早閱讀。
缺 點
1. 識字量會受到寫字量的限制，進 而降低學生的閱讀能力。
2. 字形筆劃結構複雜的漢字書寫對 於學習者來說可能會是一大挑 戰。例如:「饕餮」。
1.書寫練習有助於漢字認讀和記憶，因此，
識寫分流可能不利於識字。
三、識字教學法的相關研究
識字教學法的種類繁多，以漢字字形方面來區分的話，可分為「部件
識字教學法的種類繁多，以漢字字形方面來區分的話，可分為「部件