第一章 導論
研究背景與動機
論辯是日常生活的一部份，也是學術的活動之一。其緣起可追溯至古希臘時代的 城邦公民為追求直接民主並充分行使公民權力而發展出的辯駁傳統。當時三位偉大的 思想家—蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德稱論辯為棄個人利益而追求真知的智識活動。
蘇格拉底以反詰法作為教育之用途，經由論辯將人的思想抽絲剝繭而形成知識概念。
柏拉圖在<<理想國>> (侯健譯, 1980)中，藉由故事人物彼此間的對話形成反複的思 辯，釐清諸多抽象含糊的哲學概念。亞里斯多德更進一步在邏輯學中提出三段論的演 繹法則，並且為修辭學奠定基礎。迄今，舉凡報紙社論、政治候選人的政見發表、學 術論文、廣告、企業界的決策會議、法庭上的抗辯、公司決策的例行會議上，論辯都 扮演著極為重要的角色。
論辯是為了解決兩個或兩個以上相互衝突且勢均力敵之意見的爭議性問題而產生 的語文的認知活動。換句話說，論辯的發生須具備兩個前提，一者是意見的衝突與不 一致，另一者是論辯者欲消彌衝突的企圖。論辯者認為，透過此種公開自己的思考內 容並將之轉換為語言文字藉以供他人或自己檢視的方式，最終會產生一個合理的答 案。然而，儘管論辯已被普遍視為是一種理性的問題解決能力（Siegel, 1995)、一種知 識獲得的方式 (Meiland, 1989)、與一種監控自我認知歷程的策略(Kuhn, 2001)，目前尚 未有相關研究能夠直接支持論辯助長人們知識的假設。
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論辯所秉持的是知識、真理、與公理至上的原則。然而，人們經常在論辯時挾帶 其他社會性目的。舉例來說，法律審判本是藉由正反兩方的論辯來還原事實的真相，
但是律師的職責是為己方贏得勝訴；政黨政治的目的本是藉由執政黨與在野黨的彼此 制衡以共同制訂出最有利於國家人民的政策，但是政黨間又經常為了爭取選民的支持 而發表偏頗的言論。此種帶有社會性目的的論辯具有三個共同點：第一，論辯者視論 辯為一種為提昇或獲得聽眾心中的認同所使用的論述技巧(Perelman & Olbrechts-
Tyteca,1958/1969)。第二，論辯者視論辯為他們獲得個人利益的手段。第三，論辯者 不盡然樂意與異議妥協，因讓步後可能必須承擔巨大的損失。因此，具社會性目的之 論辯著重的是單向資訊的呈現，為求達成說服的目的。相較之下，追求真知、真理的 辯駁傳統所看重的是正反方意見間的權衡，為求得到合理的解答。本研究所探討的論 辯將以純粹理性的思辯如何可能提昇人們對知識的探索為範圍。
論辯是否具有完整的結構是影響一個主張是否得以站得住腳的要素之一。過去許 多研究（eg., Angell, 1964; Toulmin, 1958; Voss, Blais, Means, Greene, and Ahwesh, 1986;
Kuhn, 1991)指出，周延的論辯至少需包含三個要件：1.主張的呈述，指一個人對某件 事物所持之信念或猜測，2.相關證據，指可用以支持主張成立或不成立的客觀實證資 料，3.相關的解釋意見，指一種說理的過程，目的在闡明主張與證據之間所隱含的因 果關係。一個主張的確立必須倚賴證據與解釋的相互效力，兩者缺一不可。然而，論 辯者光是思考一個主張得以成立的理由仍不夠周延，他必須同時顧及其他可能推翻自 己主張的理由，並針對這些理由予以各個擊破，才有可能穩固一個主張的合理性與說
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服力。
由此我們推論，論辯若能作為知識探究的工具，其中一個可能的理由是人們能夠 從舉證、解釋、反駁與駁斥的歷程中整合自己的新、舊知識與過去經驗。認知心理學 的研究(eg., Kintsch, 1998)指出，人自外界接收訊息之後雖自動會激發其長期記憶中原 有的知識與經驗，然而其資訊處理的程度通常是很淺的，稱為極小理論(minimalist
approach)。藉由論辯的要求，人必須設想任何理論上及經驗上的可能性，此論辯活動 相當於進行一項記憶搜尋與整合的認知活動。腦中的相關資訊便因此而自動被激發，
並且重組產生新的連結，即產生新的知識。
論辯也可能引發人們對自己主張的反向思考，藉此檢視原有知識的對錯，並進而 提昇知識獲得的質量。人往往難以放下自己原有的信念(Baron, 1995)，理性論辯的價 值即在幫助人跳脫原有的因果推論之框架，思考與原主張不同的其他意見。Nussbaum
and Sinatra (2003)曾經請 41 位不具物理學背景知識的大學生針對牛頓運動定律的科學 問題進行問題解決。受試者分為兩組，一組學生當在答題錯誤時，被要求對自己的反 方意見進行論辯，另一組學生則沒有此操弄。兩組學生皆被要求重新對題目作答，結 果發現有論辯歷程的學生在解題正確程度上顯著優於無論辯組的學生(正確率，75% vs.
50%)，顯示論辯有助於一個人改進自己思想的錯誤。
新知識的獲得有賴一個人對自己所知持以謹慎的態度。人若是對自己或他人的主 張過度相信，則難以察覺自己或他人思考上的盲點。過去研究發現 (e.g., Koehler, 1991;
Kuhn, 1994)，人意識到其他異於自己主張的可能性時，對自己本身立場的信心會降
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低。Brem and Rips (2000)進一步假設，異於自己主張的其他可能意見，會使人對問題 的答案產生較高的不確定感，從而提高欲尋求證據來釐清問題真相的傾向。他們的實 驗也的確發現，大學生對一個異於自己的主張進行論辯時，產生的證據數量比起對自 己本身的主張所產生的證據數量多（40.3% vs. 25.8%）。由此推論，在論辯中思考反駁 意見並予以駁斥的歷程可能降低受試者對一個主張過度相信的態度。
綜合上述的幾個可能原因，我們預期論辯能夠激發人們去搜尋自己腦中的相關概 念，藉由正反向思考的過程使自己對某一議題的主張更加周延、甚至修訂或放棄自己 不夠恰當的主張，從而提昇一個人的知識探究行為。
然而，在探討論辯對知識探究的影響時，我們很難排除資訊的來源對於論辯活動 的干擾。Kolstø 等人 (2006)的研究發現，師資培育中的學生在評斷一則論辯內容的可 靠性(trustworthiness)時，經常將文章作者的身份背景視為評斷的標準之一。當主張來 源是一位專業學術領域的專家時，學生對此主張的可靠性評估相對較高。這似乎反映 出人的知識有限，難以在思考歷程中擺脫專業權威的影響力。本研究因此欲控制主張 的權威性程度，將主張的權威性當作一個自變項加以檢定。我們預期論辯能夠使人們 在面對一個來自權威者的主張時，較能擺脫權威的影響
論辯型態很多，比如平日最顯而易見的兩人間的論辯。本研究實證之重心放在日 常生活中發生最為頻繁卻最容易被人所忽略的一種論辯型態—個人思辯。個人思辯指 發生在一個人的內心之中不同想法間的對話。當一個人意識到自己的主張之外還有其 他不同的可能主張，且二者不能並存時，為解決此內在知識間的矛盾與不一致，個人
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思辯的推理活動便可能發生。Kuhn (1991)主張學習者應將思考視為是一場場的論辯
(thinking as argument)」，因為知識的學習迫切需要學習者不斷地自我詰問對知識的瞭 解與所知的真偽。個人思辯的活動就是在幫助我們對知識做反芻與整合的工作，即論 辯者透過推論的方式澄清新舊知識的模糊地帶，結合個人生活上的經驗，繼而形成一 套前後連貫而不相矛盾的理論。
個人思辯與兩人以上的對話式論辯之間最大的差別在於：個人的論辯縝密程度取 決於論辯者是否能夠主動地發現自己論辯的漏洞，兩人以上的論辯則通常是透過論辯 對手指出自己思考上的漏洞。相較之下，個人思辯的好壞取決於個人是否能對自己的 論辯作客觀的批判。我們推論，若個人能有良好的個人思辯能力，其在兩人以上的論 辯活動中也會有較好的表現。因此，個人思辯是所有論辯形式的基礎，值得研究與探 討。
最後，受試者的論辯與知識探究表現可能因議題種類的不同而有所差異。為求控 制議題種類對受試者的思考歷程可能造成的影響，本研究將議題視為受試者內的控制 變項，每位受試者需要分別在實驗中思考一個科學發現議題與一個科技應用議題。我 們預期受試者在兩類議題上的論辯與知識探究表現上應沒有明顯的差異。
研究問題與假設
本研究的主要目的是探討論辯與主張的權威性對知識探究之影響。其中，主張的 權威性與議題是本研究欲與以控制的變項。本研究的問題及其相對應的假設如下:
針對知識探究的問題：
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問題一：論辯是否會提昇論辯者的知識探究活動？
問題二：主張的權威性是否會影響論辯者的知識探究活動？
問題三：議題是否會對論辯者的知識探究活動產生差異？
問題四：論辯、主張的權威性與議題對論辯者的知識探究活動是否有交互作用的影響?
針對每一個研究問題所提出的假設如下：
假設一：論辯會提昇論辯者的知識探究活動。
假設二：主張的權威性會降低論辯者的知識探究活動。
假設三：議題不會對論辯者的知識探究活動產生差異。
假設三：論辯、主張的權威性與議題對論辯者的知識探究活動會有交互作用的影響。
變項定義 自變項：
論辯 針對某一議題做深度知識探究的精緻化認知思考活動，並藉由將自己的思考內容
論辯 針對某一議題做深度知識探究的精緻化認知思考活動，並藉由將自己的思考內容