論辯與主張的權威性對知識探究之影響

國 立 交 通 大 學

工業工程管理學系

碩 士 論 文

論辯與主張的權威性對知識探究之影響

The Effects of Argumentation and Authority on

Knowledge Inquiry

研 究 生：林孜蓉

指導教授：洪瑞雲 教授

論辯與主張的權威性對知識探究之影響

The Effects of Argumentation and Authority on Knowledge Inquiry

研 究 生：林孜蓉 Student：Tzu-Jung Lin

指導教授：洪瑞雲 Advisor：Dr. Ruey-Yun Horng

國立交通大學

工業工程與管理學系

碩士論文

A Thesis

Submitted to Department of Industrial Engineering and Management College of Management

National Chiao Tung University in Partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of Master of Science

in

Industrial Engineering

July 2006

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

i

論辯與主張的權威性對知識探究之影響

學生：林孜蓉 指導教授： 洪瑞雲 博士

國立交通大學工業工程與管理學系碩士班

摘要

本研究目的在探討論辯與主張的權威性對知識探究的影響。95 位大學生被隨機分 派到 2 (論辯、無論辯) × 2(權威者的主張、非權威者的主張) 四組實驗情境之中，分別 閱讀一個科學發現議題(憂鬱症的成因)與一個科技應用議題(自動公路系統的效用)的 主張內容。論辯組隨後被要求由原主張者的立場出發，對該主張可以成立、不能成立 的理由進行論辯。無論辯組則在這段時間進行自由思考活動。兩組大學生最後都被要 求回憶主張內容，並對該議題提出自己的主張及論辯。以 2(論辯) × 2(權威) × 2(議題) 三因子變異數分析對受試者的自由回憶及為自己主張進行論辯的內容中所含的命題種 類及數量進行分析，結果發現論辯可增加人們多加思考自己立場可以成立的理由、提 昇人對新概念與新命題的聯想、並加強人們對證據的使用。此外，論辯也有助於人對 自己立場可以成立之理由的澄清，減少立場搖擺不定的情形發生，並且能夠降低人們 被主張說服的程度。資料也顯示，論辯沒有提昇人們對文章的理解程度，而主張的權 威性會干擾受試者對文章理解的正確性，並且提高人對科學發現主張的接受程度。在 主張的議題方面，本研究發現大學生對科學發現與科技應用議題的回憶與論辯表現有 所不同，可能和科學發現議題的論辯困難度較高有關。 關鍵字：論辯、權威、知識探究、科學發現

ii

The Effects of Argumentation and Authority on Knowledge Inquiry

Student：Tzu-Jung Lin Advisor：Ruey-Yun Horng Department of Industrial Engineering and Management

National Chiao Tung University

Abstract

Ninety-five college students were randomly assigned to the 2 (argumentation vs. non-argumentation) × 2 (authority’s vs. non-authority’s claim) × 2 (science vs. technology issue) experimental conditions in which issue of the claim was a within-subject variable. After exposure to a claim (a scientific explanation of depression or the efficiency of an automatic highway system), subjects in argumentation conditions were asked to argue for the claim according to the argument structure provided by the experimenter, while subjects in non-argumentation conditions were taking a eight-minute break. Then, subjects were asked to free recall the content of the claim and argue for their own position. Results showed that argumentation increased the number of new concepts 、 new propositions and the usage of evidence entertained by subjects when they encountered a claim regarding some state of knowledge, while paid no extra cost to the comprehension of the information. Whether or not the claim comes from an authority might affect one’s acceptance of the claim, and the effect may vary depending on the science or technology nature of the issue. Keywords：argumentation, authority, knowledge inquiry, scientific discovery

iii

誌 謝

過去，從來不曾如此認真地數算著自己的改變，因這些改變未曾如今日般，在自 個兒的眼光中如此彰顯而明白。兩年來，儕身於知識探究的流裡，骨子裡逐漸褪去了 學而不思的惰性，取而代之的是倚著遊戲的心態徜徉於浩瀚知識的渴望，中間卻不失 對自己無知的體認。兩年來，逐漸以開放的態度看待自己的人生，放下名利的欲望而 追求單純的學習，允許錯誤的發生，也期待意外所帶來的驚奇。兩年來，開始有勇氣 去嘗試從做學問中追求創新，儘管自己還不夠大膽。若問我這兩年來，有什麼是沒變 的，恐怕就是那股對研究蠢蠢地熱愛。而這一切的改變與堅持，若非我的指導老師洪 瑞雲老師花上不少功夫在我身上的造化，絕無可能成就。 我很幸福，一直是在這個充滿著愛的環境中做研究，奢侈地享受著周遭大家的疼 愛與呵護。除了洪瑞雲老師之外，是蔡今中老師、楊芳瑩老師的解惑，是家寧、世環、 柏輝、思諺、翊瑩、如婷的鼎力相助，是祈浩、豐生、莉安、文如、冠中、思穎、於 璁、國正的精神支持，還有人因實驗室所有好友的陪伴鼓勵，才有今日我的成長與這 份論文的誕生。 我尤其要對親愛的爸媽獻上千萬分的感謝。感謝這多年來，他們總是耐著思念女 兒的心情讓我在外地唸書，總是心疼我念起書來比別人辛苦卻又放手讓我追求我所求 所想的，總是不惜代價地供我在學習其間樣樣都不缺乏。 致謝之餘，我也提醒著自己，研究到此不是結束，才正要開始。 面對未來，我感激這裡的一切使我變得勇敢。 林孜蓉 謹識 民國 95 年於交通大學

iv

目錄

中文摘要... i 英文摘要... ii 誌謝... iii 目錄... iv 表目錄... ix 圖目錄... xii 第一章 導論... 1 研究背景與動機 ... 1 研究問題與假設 ... 5 變項定義... 6 第二章 文獻探討... 9 論辯的定義與功用 ... 9 頁次

v 論辯的主張 ... 10 證據 ... 11 解釋 ... 15 異於自己主張的其它意見 ... 16 反駁 ... 17 駁斥 ... 18 小結 ... 18 論辯結構... 19 論辯的形式架構 ... 19 知的水準架構 ... 20 小結 ... 22 人的論辯表現... 22 改變問題原意 ... 23 舉證不足 ... 24 思考的偏頗 ... 24 小結 ... 26 造成論辯困難的因素 ... 27 年齡與認知發展 ... 27

vi 資源有限性 ... 30 論辯目的 ... 33 論辯的個別差異 ... 34 小結 ... 36 權威對論辯的影響 ... 36 研究問題... 37 第三章 方法... 39 受試者... 39 實驗材料... 42 自變項之操弄... 42 依變項之衡量... 44 回憶作業分析 ... 44 知識探究活動分析 ... 46 態度轉換分析 ... 48 實驗流程... 49 實驗設計... 50

vii 第四章 結果... 54 主要研究發現... 54 論辯、權威與議題對文本理解的影響 ... 55 命題回憶比率 ... 60 推論而得的命題比率 ... 68 論辯、權威與議題對知識探究之影響 ... 78 論辯、權威與議題對態度轉換的影響 ... 114 第五章 結論與討論... 122 參考文獻... 130 附錄一 科學發現文本-權威者主張 ... 137 附錄二 科學發現文本-非權威者主張 ... 138 附錄三 科技應用文本-權威者主張 ... 139 附錄四 科技應用文本-非權威者主張 ... 140 附錄五 科學發現文本的巨觀命題 ... 141

viii

附錄六 科技應用文本的巨觀命題 ... 143

附錄七 原始數據的平均數標準差 ... 145

附錄八 憂鬱症議題的態度量表 ... 156

ix

表目錄

表格 2-1 理論性主張的形式...29 表格 4-1 總命題回憶量之平均數標準差 ...57 表格 4-2 第一次論辯實驗 - 總命題回憶量之變異數分析表...58 表格 4-3 第二次論辯實驗 - 總命題回憶量之變異數分析表...59 表格 4-4 正確命題回憶比率之平均數標準差 ...61 表格 4-5 第一次論辯實驗 - 正確命題回憶比率之變異數分析表...62 表格 4-6 第二次論辯實驗 - 正確命題回憶比率之變異數分析表...62 表格 4-7 不完全命題回憶比率之平均數標準差 ...64 表格 4-8 第一次論辯實驗 - 不完全命題回憶比率之變異數分析表...65 表格 4-9 第二次論辯實驗 - 不完全命題回憶比率之變異數分析表...65 表格 4-10 錯誤命題回憶比率之平均數標準差 ...66 表格 4-11 第一次論辯實驗 - 錯誤命題回憶比率之變異數分析表...67 表格 4-12 第二次論辯實驗 - 錯誤命題回憶比率之變異數分析表...68 表格 4-13 正確推論命題比率之平均數標準差 ...69 表格 4-14 第一次論辯實驗 – 正確推論命題比率之變異數分析表 ...70 表格 4-15 第二次論辯實驗 – 正確推論命題比率之變異數分析表 ...71 表格 4-16 不完全推論命題比率之平均數標準差 ...73 表格 4-17 第一次論辯實驗 – 不完全推論命題比率之變異數分析表 ...74 頁次

x 表格 4-18 第二次論辯實驗 – 不完全推論命題比率之變異數分析表 ...74 表格 4-19 錯誤推論命題比率之平均數標準差 ...75 表格 4-20 第一次論辯實驗 –錯誤推論命題比率之變異數分析表 ... 76 表格 4-21 第二次論辯實驗 –錯誤推論命題比率之變異數分析表 ... 77 表格 4-22 論辯總命題量之平均數標準差 ...79 表格 4-23 第一次論辯實驗 –論辯總命題量之變異數分析表 ... 80 表格 4-24 第二次論辯實驗 –論辯總命題量之變異數分析表 ... 82 表格 4-25 支持自己立場的命題數比率之平均數標準差 ...83 表格 4-26 第一次論辯實驗 –支持自己立場的命題數比率之變異數分析表 ... 84 表格 4-27 第二次論辯實驗 –支持自己立場的命題數比率之變異數分析表 ... 85 表格 4-28 反駁自己立場的命題數之平均數標準差 ...86 表格 4-29 第一次論辯實驗 –反駁自己立場的命題數比率之變異數分析表 ... 87 表格 4-30 第二次論辯實驗 –反駁自己立場的命題數比率之變異數分析表 ... 88 表格 4-31 駁斥意見比率之平均數標準差 ...89 表格 4-32 第一次論辯實驗 –駁斥意見比率之變異數分析表 ... 90 表格 4-33 第二次論辯實驗 –駁斥意見比率之變異數分析表 ... 91 表格 4-34 反對原主張意見比率之平均數標準差 ...92 表格 4-35 第一次論辯實驗 –反對原主張意見比率之變異數分析表 ... 93 表格 4-36 第二次論辯實驗 –反對原主張意見比率之變異數分析表 ... 93

xi 表格 4-37 解釋比率之平均數標準差 ...95 表格 4-38 第一次論辯實驗 –解釋比率之變異數分析表 ... 96 表格 4-39 第二次論辯實驗 –解釋比率之變異數分析表 ... 96 表格 4-40 實證數據比率之平均數標準差 ...97 表格 4-41 第一次論辯實驗 –實證數據比率之變異數分析表 ... 98 表格 4-42 第二次論辯實驗 –實證數據比率之變異數分析表 ... 99 表格 4-43 對自己的主張提出其他不同意見比率之平均數標準差 ...100 表格 4-44 第一次論辯實驗 –修訂自己的主張的其他不同意見比率之變異數分析表 101 表格 4-45 第二次論辯實驗 –修訂自己的主張的其他不同意見比率之變異數分析表 101 表格 4-46 整體論辯品質之平均數標準差 ... 112 表格 4-47 第一次論辯實驗 –整體論辯品質之變異數分析表 ... 113 表格 4-48 第二次論辯實驗 –整體論辯品質之變異數分析表 ... 114 表格 4-49 兩次態度評量之平均數標準差 ... 116 表格 4-50 第一次論辯實驗 – 態度評量之變異數分析表 ... 117

xii

圖目錄

圖 3-1 實驗流程圖...53 圖 4-1 第一次論辯實驗 - 總命題回憶量的論辯 × 權威 × 議題三因子交互作用圖...57 圖 4-2 第一次論辯實驗 - 不完全推論命題比率的論辯×權威×議題三因數交互作用圖.72 圖 4-3 第二次論辯實驗 – 論辯總命題量的論辯×議題交互作用圖...81 圖 4-4 第二次論辯實驗 - 支持自己立場的命題數比率的論辯 × 權威交互作用圖 ...85 圖 4-5 第一次論辯實驗 – 駁斥意見比率的權威 × 議題交互作用圖 ...90 圖 4-6 第一次論辯實驗 – 態度評量的權威 × 議題交互作用圖 ... 115 圖 4-7 第二次論辯實驗 – 態度評量×論辯交互作用圖 ...120 頁次

1

第一章 導論

研究背景與動機 論辯是日常生活的一部份，也是學術的活動之一。其緣起可追溯至古希臘時代的 城邦公民為追求直接民主並充分行使公民權力而發展出的辯駁傳統。當時三位偉大的 思想家—蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德稱論辯為棄個人利益而追求真知的智識活動。 蘇格拉底以反詰法作為教育之用途，經由論辯將人的思想抽絲剝繭而形成知識概念。 柏拉圖在<<理想國>> (侯健譯, 1980)中，藉由故事人物彼此間的對話形成反複的思 辯，釐清諸多抽象含糊的哲學概念。亞里斯多德更進一步在邏輯學中提出三段論的演 繹法則，並且為修辭學奠定基礎。迄今，舉凡報紙社論、政治候選人的政見發表、學 術論文、廣告、企業界的決策會議、法庭上的抗辯、公司決策的例行會議上，論辯都 扮演著極為重要的角色。 論辯是為了解決兩個或兩個以上相互衝突且勢均力敵之意見的爭議性問題而產生 的語文的認知活動。換句話說，論辯的發生須具備兩個前提，一者是意見的衝突與不 一致，另一者是論辯者欲消彌衝突的企圖。論辯者認為，透過此種公開自己的思考內 容並將之轉換為語言文字藉以供他人或自己檢視的方式，最終會產生一個合理的答 案。然而，儘管論辯已被普遍視為是一種理性的問題解決能力（Siegel, 1995)、一種知 識獲得的方式 (Meiland, 1989)、與一種監控自我認知歷程的策略(Kuhn, 2001)，目前尚 未有相關研究能夠直接支持論辯助長人們知識的假設。

2 論辯所秉持的是知識、真理、與公理至上的原則。然而，人們經常在論辯時挾帶 其他社會性目的。舉例來說，法律審判本是藉由正反兩方的論辯來還原事實的真相， 但是律師的職責是為己方贏得勝訴；政黨政治的目的本是藉由執政黨與在野黨的彼此 制衡以共同制訂出最有利於國家人民的政策，但是政黨間又經常為了爭取選民的支持 而發表偏頗的言論。此種帶有社會性目的的論辯具有三個共同點：第一，論辯者視論

辯為一種為提昇或獲得聽眾心中的認同所使用的論述技巧(Perelman & Olbrechts-

Tyteca,1958/1969)。第二，論辯者視論辯為他們獲得個人利益的手段。第三，論辯者 不盡然樂意與異議妥協，因讓步後可能必須承擔巨大的損失。因此，具社會性目的之 論辯著重的是單向資訊的呈現，為求達成說服的目的。相較之下，追求真知、真理的 辯駁傳統所看重的是正反方意見間的權衡，為求得到合理的解答。本研究所探討的論 辯將以純粹理性的思辯如何可能提昇人們對知識的探索為範圍。 論辯是否具有完整的結構是影響一個主張是否得以站得住腳的要素之一。過去許

多研究（eg., Angell, 1964; Toulmin, 1958; Voss, Blais, Means, Greene, and Ahwesh, 1986;

Kuhn, 1991)指出，周延的論辯至少需包含三個要件：1.主張的呈述，指一個人對某件 事物所持之信念或猜測，2.相關證據，指可用以支持主張成立或不成立的客觀實證資 料，3.相關的解釋意見，指一種說理的過程，目的在闡明主張與證據之間所隱含的因 果關係。一個主張的確立必須倚賴證據與解釋的相互效力，兩者缺一不可。然而，論 辯者光是思考一個主張得以成立的理由仍不夠周延，他必須同時顧及其他可能推翻自 己主張的理由，並針對這些理由予以各個擊破，才有可能穩固一個主張的合理性與說

3 服力。 由此我們推論，論辯若能作為知識探究的工具，其中一個可能的理由是人們能夠 從舉證、解釋、反駁與駁斥的歷程中整合自己的新、舊知識與過去經驗。認知心理學 的研究(eg., Kintsch, 1998)指出，人自外界接收訊息之後雖自動會激發其長期記憶中原 有的知識與經驗，然而其資訊處理的程度通常是很淺的，稱為極小理論(minimalist approach)。藉由論辯的要求，人必須設想任何理論上及經驗上的可能性，此論辯活動 相當於進行一項記憶搜尋與整合的認知活動。腦中的相關資訊便因此而自動被激發， 並且重組產生新的連結，即產生新的知識。 論辯也可能引發人們對自己主張的反向思考，藉此檢視原有知識的對錯，並進而 提昇知識獲得的質量。人往往難以放下自己原有的信念(Baron, 1995)，理性論辯的價 值即在幫助人跳脫原有的因果推論之框架，思考與原主張不同的其他意見。Nussbaum and Sinatra (2003)曾經請 41 位不具物理學背景知識的大學生針對牛頓運動定律的科學 問題進行問題解決。受試者分為兩組，一組學生當在答題錯誤時，被要求對自己的反 方意見進行論辯，另一組學生則沒有此操弄。兩組學生皆被要求重新對題目作答，結 果發現有論辯歷程的學生在解題正確程度上顯著優於無論辯組的學生(正確率，75% vs. 50%)，顯示論辯有助於一個人改進自己思想的錯誤。 新知識的獲得有賴一個人對自己所知持以謹慎的態度。人若是對自己或他人的主 張過度相信，則難以察覺自己或他人思考上的盲點。過去研究發現 (e.g., Koehler, 1991; Kuhn, 1994)，人意識到其他異於自己主張的可能性時，對自己本身立場的信心會降

4

低。Brem and Rips (2000)進一步假設，異於自己主張的其他可能意見，會使人對問題

的答案產生較高的不確定感，從而提高欲尋求證據來釐清問題真相的傾向。他們的實 驗也的確發現，大學生對一個異於自己的主張進行論辯時，產生的證據數量比起對自 己本身的主張所產生的證據數量多（40.3% vs. 25.8%）。由此推論，在論辯中思考反駁 意見並予以駁斥的歷程可能降低受試者對一個主張過度相信的態度。 綜合上述的幾個可能原因，我們預期論辯能夠激發人們去搜尋自己腦中的相關概 念，藉由正反向思考的過程使自己對某一議題的主張更加周延、甚至修訂或放棄自己 不夠恰當的主張，從而提昇一個人的知識探究行為。 然而，在探討論辯對知識探究的影響時，我們很難排除資訊的來源對於論辯活動 的干擾。Kolstø 等人 (2006)的研究發現，師資培育中的學生在評斷一則論辯內容的可 靠性(trustworthiness)時，經常將文章作者的身份背景視為評斷的標準之一。當主張來 源是一位專業學術領域的專家時，學生對此主張的可靠性評估相對較高。這似乎反映 出人的知識有限，難以在思考歷程中擺脫專業權威的影響力。本研究因此欲控制主張 的權威性程度，將主張的權威性當作一個自變項加以檢定。我們預期論辯能夠使人們 在面對一個來自權威者的主張時，較能擺脫權威的影響 論辯型態很多，比如平日最顯而易見的兩人間的論辯。本研究實證之重心放在日 常生活中發生最為頻繁卻最容易被人所忽略的一種論辯型態—個人思辯。個人思辯指 發生在一個人的內心之中不同想法間的對話。當一個人意識到自己的主張之外還有其 他不同的可能主張，且二者不能並存時，為解決此內在知識間的矛盾與不一致，個人

5 思辯的推理活動便可能發生。Kuhn (1991)主張學習者應將思考視為是一場場的論辯 (thinking as argument)」，因為知識的學習迫切需要學習者不斷地自我詰問對知識的瞭 解與所知的真偽。個人思辯的活動就是在幫助我們對知識做反芻與整合的工作，即論 辯者透過推論的方式澄清新舊知識的模糊地帶，結合個人生活上的經驗，繼而形成一 套前後連貫而不相矛盾的理論。 個人思辯與兩人以上的對話式論辯之間最大的差別在於：個人的論辯縝密程度取 決於論辯者是否能夠主動地發現自己論辯的漏洞，兩人以上的論辯則通常是透過論辯 對手指出自己思考上的漏洞。相較之下，個人思辯的好壞取決於個人是否能對自己的 論辯作客觀的批判。我們推論，若個人能有良好的個人思辯能力，其在兩人以上的論 辯活動中也會有較好的表現。因此，個人思辯是所有論辯形式的基礎，值得研究與探 討。 最後，受試者的論辯與知識探究表現可能因議題種類的不同而有所差異。為求控 制議題種類對受試者的思考歷程可能造成的影響，本研究將議題視為受試者內的控制 變項，每位受試者需要分別在實驗中思考一個科學發現議題與一個科技應用議題。我 們預期受試者在兩類議題上的論辯與知識探究表現上應沒有明顯的差異。 研究問題與假設 本研究的主要目的是探討論辯與主張的權威性對知識探究之影響。其中，主張的 權威性與議題是本研究欲與以控制的變項。本研究的問題及其相對應的假設如下: 針對知識探究的問題：

6 問題一：論辯是否會提昇論辯者的知識探究活動？ 問題二：主張的權威性是否會影響論辯者的知識探究活動？ 問題三：議題是否會對論辯者的知識探究活動產生差異？ 問題四：論辯、主張的權威性與議題對論辯者的知識探究活動是否有交互作用的影響? 針對每一個研究問題所提出的假設如下： 假設一：論辯會提昇論辯者的知識探究活動。 假設二：主張的權威性會降低論辯者的知識探究活動。 假設三：議題不會對論辯者的知識探究活動產生差異。 假設三：論辯、主張的權威性與議題對論辯者的知識探究活動會有交互作用的影響。 變項定義 自變項： 論辯 針對某一議題做深度知識探究的精緻化認知思考活動，並藉由將自己的思考內容 轉換為語言文字的方式來檢視自己思考的偏差與漏洞，以得到較周延而一致的 結論。本研究中區分為論辯、無論辯兩個實驗水準，操弄方式為要求論辯組的 受試者針對一個給定的主張提出支持它的理由與證據及不支持的理由與證據； 要求無論辯組的受試者在實驗過程中對實驗給定的文章進行自由思考活動。 主張的權威性 主張者之權威程度。主張者的權威取決於此人是否為具有該研究領域之 專業素養之人士。本研究中區分為權威、非權威兩個處理水準，以主張提出者 的身份作為操弄的方式，學術界的專家代表權威，大學生代表非權威。

7 議題 分為科學發現議題與科技應用議題兩類。科學發現議題所探討的內容為憂鬱症 的成因，科技應用議題所探討的內容是自動公路系統的效用。每位受試者須依 序對這兩類議題進行論辯的活動，議題進行的先後順序採隨機方式。 依變項： 知識探究 指人面對一資訊時所產生內在知識搜尋、關聯、整合的認知活動。本研究用 以衡量之是探究的相關認知指標如下： 論辯總命題量。 指受試者在每次論辯實驗後對該人主張所提出的個人主張及其相 關支持、反駁、駁斥意見之命題總數。 支持自己立場的命題數比率。 指受試者用以說明自己主張為何成立的理由數目除 以個人主張的論辯總命題量所得。 反駁自己立場的命題數比率。 指受試者在文章中提出與自己立場不同者的可能批 評，亦即可能使自己主張無法成立的理由數量。此數量除以個人主張的論 辯總命題量可得反駁自己立場的命題數比率。 駁斥意見比率。 指受試者對自己立場的反方意見加以反駁的意見數量除以個人主 張的論辯總命題量所得。 反對原主張的意見比率。 指受試者在個人主張中對原主張者的主張提出質疑、反 對的意見量除以個人主張的論辯總命題量所得。 解釋比率。 受試者在為個人主張論辯時，用以描述主張與證據間或主張與理論間 的因果關係的命題數量除以個人主張的論辯總命題量所得。

8 實證數據比率。 受試者使用具有共變性、相關性的客觀統計資料以支持或不支持 自己主張的命題數量除以個人主張的論辯總命題量所得。 修訂自己的主張的其他不同意見比率。 指在受試者闡述個人主張時，對自己的主 張提出修正的意見量，除以個人主張的論辯總命題量所得。 錯誤論點比率。 指受試者用以支持、反駁、或駁斥自己主張，但立意可能是與本 身立場相違背、或者邏輯推理的不合理的命題數量。此數量除以個人主張 的論辯總命題量可得錯誤論點比率。 新命題比率。 指受試者為自己主張論辯的過程中提出原主張說明內容中所沒有提 到過的命題數量除以個人主張的論辯總命題量所得。 新概念比率。 受試者在為自己主張的論辯內容中提到的原主張說明中所沒有提過 的新概念，是受試者在思考問題時，除了原主張中的概念外，腦中所激發 出或搜尋過的新概念數量，此數量除以個人主張的論辯總命題量可得新概 念比率。 整體論辯品質。 指評分者就個人主張內容的連貫性、一致性、論辯形式的多元性、 論辯結構的完整性、以及論辯強度給予一個整體性的評分。最高分為九分， 最低 0 分。 （其他控制變項的名詞定義請參考附錄九）

9

第二章 文獻探討

論辯的定義與功用 論辯是人類語文溝通的一種形式，目的在解決對話的雙方對具爭議性問題的歧 見，如墮胎是否合法化或者是否廢除死刑等問題。這些問題皆處於不確定、模糊的狀 態，存在多個可能原因或看法予以解釋。每個人憑藉過去經驗或知識，採取不同、甚 至相互對立的立場，在論辯活動中申明自己的主張。此主張必須先是論辯者本身所接 受，且期望別人也接受的，所以必須要有一個說理的過程加以辯護(justify)。論辯主要 的辯護方式是列舉相關證據，並且藉由推理的過程將主張與證據連結起來。因此，論 辯活動至少包含主張的表述、舉證與推論三個部分，彼此間相互支援，形成連貫而互 不矛盾的語意網絡。 論辯與平日的溝通之不同點在於一般溝通的目的是為了使自己與對方明瞭彼此的 想法或感受，因此溝通者可能站在相同或不同立場去談論一件事情，或甚至有ㄧ方不 持有任何立場。一般溝通的內容也不必然環繞在一個主題之下，但論辯乃是人在面對 一個主題持有不同看法的情況下，各方為使他的聽者捨棄自己原有的知識與信念並且 接受對方的主張與理論而產生的溝通模式。然而，論辯的目的不僅止於說服他人，它 亦是人類用以探究知識的方法之一(Meiland, 1989)，這使得論辯在科學或其他知識發現 活 動 中 扮 演 著 不 可 或 缺 的 角 色 。 舉 例 而 言 ， 物 理 學 史 上 極 富 盛 名 的 波 愛 之 辯 (Bohr-Einstein Debate)乃是兩位科學家—愛因斯坦與波爾—為了爭辯量子力學理論是 否是人類測量微觀世界之物理現象的極限而引發的知識論辯。由波爾、海森堡等人為

10 首的哥本哈根學派所提出的「測不準定理」認為人類永遠僅能以概率來表示量子物體 在某個時刻的確切位置。然而這個主張對於一個凡事相信皆有因果律的愛因斯坦而言 卻是難以接受。愛因斯坦相信上帝是不會擲骰子的，因此宇宙萬物的運行必有其固定 的因果模式。僅管在愛因斯坦死後的今日，許多實驗研究逐漸推翻了愛因斯坦的觀點， 但是他與波爾等人鍥而不捨的求證精神締造了精采的論辯，也使得物理界在量子力學 領域更進一步。由此推論，論辯在知識領域中提供學者之間意見交流、相互評價與共 同建構知識的平臺。 論辯作為知識建構與科學發現的一種方法，其結構必須嚴謹，亦即論辯中的主張、 解釋與證據三者必須相互支援且不相矛盾。以下內容先分別就論辯中的主張、解釋與 證據三個主要部件來探討論辯在科學知識發現中的功用。其次，當論辯的三個主要部 件具備，論辯者又須具備批判與質疑自己主張的能力，從多種角度衡量自己論辯的合 理性，因此產生異於自己意見的其他主張、可能反駁自己主張的意見、以及針對反駁 意見的駁斥。針對這三個部件的相關定義與研究也將陸續於文中一一介紹： 論辯的主張 論辯活動的形成是為了對一個主題做深度與廣度層面的探究。參與論辯的人首先 必須對此主題有所熟悉，然後從多方可能的立意中選擇一個自己認為對的立場，作為 自己的主張。因此，主張是指一個人對某事物所持的信念或猜測，但此信念或猜測不 必然為真。不論是規模廣大的政治、法律等論辯形式，或者是一個作家或學者筆下的 申論，主張意念的傳揚都是論辯者的首要之務。主張的內容包羅萬象，大致可以區分

11

為四種類型—事實主張(factual claim)、定義主張(definition claim)、價值主張(value claim)

與政策主張(policy claim) (Rybacki and Rybacki, 1996)：「『事實主張』- 所謂的“事實”

是指過去、現在、或是未來可能發生之事物。事實主張則為一個人對某事物之存在或 事物之間可能的關聯性的信念。例如，是否真有外星人存在、全球生育率下降的原因 是否為現代人晚婚的後果。『定義主張』- 闡述人們對事物或概念的分類與定義。例如， 哲學家探討何謂昆蟲、以及自由意志是什麼。『價值主張』- 評論某一行為、事物的優 劣好壞。例如，同性戀是否錯誤、企業的壟斷行為是否不道德。『政策主張』- 闡述自 己對某行為、動作可以被法令、規章所約束的見解。例如，政府是否可以限制人民的 言論自由、教師或父母可否有權體罰小孩。」上述四種類型之主張所探討的內容性質 最主要的不同點在於，事實、定義與價值主張主要牽涉的是個人信念層面的轉變，政 策主張則是涉及人為的行為約束與應變的處方。 證據 論辯活動是人用以說服他人(或自己本身)自己的主張為真的一連串思考活動。一 個主張是否可以成立，最主要是依賴與此主張正確與否相關的證據。Limon and

Kazoleas(2005) 將 證 據 的 種 類 分 為 例 證 型 證 據 (exemplar evidence) 與 計 量 型 證 據

(statistical evidence)。例證型證據為可經由感官經驗直接觀察而得的事件資料，如，殺

人案中的目擊者、兇刀、死者的傷口等，又稱為「第一手證據」。通常在論辯中，例證

型證據會以敘述性結構呈現，比方說目擊證人的證詞、動物學家對於某稀有動物之生

12 析而得到的量化性質資料便稱為計量型資料，如，人口統計數據、生育率、民意支持 度等。這兩種證據中，唯有例證型證據具有「不辯自明」的力量，理論上應當是用以 支持一個主張最可信的形式。然而，例證型證據在論辯過程中受限於觀察者本身的主 觀意念，以致於影響描述證據的客觀程度。就好比目擊者證人可能因某個動機而提供 假証供，天文學家受自己過去信念影響而扭曲親眼所觀察的宇宙現象。相對於例證型 證據的先驗性，計量型證據捨去了資料原有的直觀明晰性，改採科學方法取得大量的 資料加以分析。但任何一種科學方法都有其侷限性，因此計量型證據從蒐證階段起就 存在了可能與事實相左的錯誤。此外，數字本身並不會說話，因此計量型證據若非配 合合理的推論，則只是一群沒有意義的數字。

Kuhn (1991)將證據分為真證據(genuine evidence)、假證據(pseudoevidence)、非證

據(nonevidence)三類。真證據指可以支援（但不盡然可證實）主張之因果鏈成立的實 證資料，但是這些資料並非企圖要描述前項事件「如何」導致後項事件，而是去指出 前、後項事件之關係確實存在的事實。真證據又可區分為直接證據與間接證據兩類。 直接證據意指論辯者以真實的事實資料來輔佐前後事件之間的連結。非直接證據則是 指論辯者所引用的資料不直接與問題的因果鏈相關，卻能夠提高因果關係成立的可能 性。直接證據中，最常見的真證據形式是共變性證據(covariation evidence)，呈現的是 前後項事件發生的一致性（correspondence）、兩個前項或兩個後項事件間的共變性

(covariance)、與前後項事件的相關變化(correlated change)等的實證資料。例如，在 Kuhn

13 因。他所提出的證據是收集全校所有學生的家庭背景以比較成績低落與成績優異的學 生家庭背景之差異，並調查被經協助改善家庭問題的小孩的在校成績表現是否也隨之 進步，此為共變性與相關變化證據的實例。本研究將以共變性證據作為分析受試者所 產生的證據的標準。 直 接 證 據 中 的 另 一 種 真 證 據 形 式 是 提 供 在 因 果 鏈 之 外 的 實 證 資 料 （ evidence

external to causal sequence）。例如在重複犯罪的問題中，若受試者主張罪犯的生活環境

是造成罪犯重複犯罪的因素，那麼，若他可以證明罪犯的兄弟姊妹也有人曾經犯罪坐 牢，則可以進一步支援他認為「罪犯所處的環境會促發犯罪」的主張。在這裡，「兄弟 姊妹是否有人坐牢」的資訊並不存在於他對重複犯罪過程所提出的因果鏈中，但有助 於支持主張的成立。 在非直接證據形式中，一種常見的形式稱做類比(analogy)，指將某領域中實際發生 的一個因果關係套用至另一個領域之中。例如解釋重複犯罪的原因：學生在學校內受 學習氣氛的影響而讀書。同理，一個罪犯身處在引誘犯罪的環境下，會引導他重複犯 罪。假設(assumption)是另一種非直接證據形式，指論辯者舉出某因果關係成立的前 提，若前提為真，則因果關係成立的可能性也相對提高。例如，若某人主張罪犯重複 犯罪的原因是為了得到物質的報償，為證明此因果關係的成立，此人可能提出的假設 為「人類是一種重物慾享受的動物」。當這個前提成立，此人的主張成立的可能性也會 提昇。最後一種非直接證據稱做排除其他可能原因（discounting），指藉由排除自己主 張以外之可能主張的方式來提昇原主張成立的可能性。例如，在中輟生的問題中，若

14 某人主張中輟生的發生是出自於家庭問題，此人可藉由駁斥「智力的高低為學生中輟 的原因」，排除掉智力這項可能主張，以提昇原本家庭問題之主張成立的可能性。 假證據指以情境(scenario)、腳本(script)的模式描述事件發生的過程。這些描述多半 來自論辯者生活經驗中的例子，可分成一般腳本(general scripts)與特殊腳本(specific scripts)，兩者的差別在於腳本適用範圍的大小。無論腳本模式為何，假證據的內容都 僅侷限在論辯者對因果鏈的描述。例如，在 Kuhn (1991)的研究中，某位受試者主張罪 犯再犯罪的原因是缺乏親友的幫助。其所引用證據為：罪犯出獄後通常會尋求親戚朋 友的協助，但容易遭到親友異樣的眼光而被拒，因此他們選擇再回到監牢裡。這是個 假證據，因為此論辯內容中並沒有指出他所假設的因果關係是否能從事實去尋得案 例，僅推衍因果關係前後間的發展過程。換句話說，這種證據的內容仍停留在假設與 推測的階段，且往往前項事件與後項事件在冗長的推論中，定義變得模糊難以區別。 非證據指受試者提出的證據內容與自己的主張無關，例如在說明學生在校表現低落 的原因時，Kuhn (1991)研究中的一位受試者回答：「這問到我最敏感的話題-資本主義。 我來自古巴，對於這裡學生的揮霍生活感到非常反感……你剛剛的問題是什麼?...我 認為跟學校的本質有關吧，有些學校只收 SAT 比較高的學生。」另一種非證據的形式 是認為主張可不辯自明（argument by telling)，不需要證據加以支援，例如「我認為這 就是原因。若要我說服聽者的話，我就會直接跟他們說這就是原因，這就是原因。」 最後一種非證據形式是受試者將主張的後果視為原因，例如請問受試者如何證明學生 在校學習表現低落的原因，有受試者回答：「我會用學生在校的成績來當作證據」。

15 在現實生活中，人要取得充分的證據十分不易，因此我們多數的時候只能憑藉著 有限的資源去歸納出結論。此時推論與解釋的工作便變得十分重要，它能夠連結主張 與證據，使論辯的內容更趨於完整。以下再介紹解釋的意涵與它之於論辯所扮演的角 色。 解釋 在論辯中，一個主張很難是不辯自明的，它必須依賴證據與主張之間存有的必然 性或包含關係(entailment)加以詮釋。而人用以交代此必然性的方式就稱作解釋。Kuhn and Pearsall (2000)認為證據與主張之間的必然性是建立在兩個思考活動上，一者來自 探索(investigation)，指尋找證據與實驗證明的活動；一者來自推論(inference)，指針對 所得之證據或理論進行解釋的活動。此與 Baron (2000)定義「思考」時所提到的搜尋 與推論過程類似。Baron 指出，人搜尋證據的目的是為了肯定心中假設的可能性，而 從理論出發的推論則是為了確立在理論成立的前提下所應當看到的結果。就如同科學 知識的探索始於觀察、假設、驗證、最後形成理論，人再以此理論去預測現實世界的 情況。因此，解釋是一種說理(reasoning)的過程，論辯者立足在彼此皆能接受的前提 之 上 ( 這 些 前 提 乃 是 人 截 至 目 前 為 止 被 確 立 的 知 識 ) ， 藉 由 後 向 推 理 (backward reasoning)—從觀察所得的現象歸納出其背後所隱含的理論，以及前向推理(forward reasoning)—由理論演繹出其必然產生的後果的歷程來闡明主張與證據間的因果關 係。在論辯活動中，具有搜尋證據性質的後向推理又稱為「證據性解釋(evidence-based

16 一個主張的理論性解釋來自於已知的知識或信念，依此主張建構出具有一致性 (consistence)與連貫性(coherence)的因果機制，使後果事件(即結論)在前置事件(即理論) 為真的前提下合理地成立。理論性解釋可以幫助人類運用知識去預測任何一個主張所 蘊含的必然後果。但是論辯內容中光有理論性解釋並不足以說服聽者接受論辯的主 張，因為不管理論的邏輯在如何縝密，終究只是根據前提演繹而來，其真實性受限於 過去知識與經驗的正確程度。證據性解釋的目的也就是舉出客觀證據來證明或反駁理 論。 異於自己主張的其它意見 異於自己主張的其它意見意指與原本的主張不相重疊並立足於不同的因果推論鏈 中的主張。Kuhn(1991)以訪談法研究年齡為 20 歲以下青少年、20 歲、40 歲、60 歲等 年紀的受試者在論辯中提出其他主張的能力。她在實驗中所採用的問題形式為：「如果 有人聲明他對此議題所持的觀點與你不同，你認為他所抱持的觀點為何？」平均而言， 能成功提出一個以上之其他主張的受試者比率約為 64%，當中受過大學教育者成功提 出其他主張的表現又顯著優於未受過大學教育者(77% vs. 52%)。分析其他受試者 （36%）對問題回應的內容發現，在這群人中，約五成的受試者之所以無法成功提出 其他主張，乃因他們將其他主張視為是自己主張之因果推論的一部份。另外約三成的 受試者表示自己的論點就足以解釋一切，不可能有其他主張的存在。此結果表示人產 生其他可能主張的能力不高的原因可能是出自他們的思考脫離不了自己原先的因果框 架。

17 反駁 反駁是另一項質疑與批判自己主張的形式，指論辯者對自己主張所包含的因果關 係進行批判。Shaw (1996)將反駁區分為：主張型(assertion-based)反駁—批判論辯的前 提或結論本身是否為真、論證型(argument-based)反駁—批判前提與結論之間的連結是 否為真、與其他可能主張(alternative-based)—提出其他可能導致相同後果的其他原因與 理論。她的研究目的欲比較大學生提出這三種反駁形式的難易度是否有差異，以及有 什麼方式可以幫助他們提昇反駁的能力。根據心智模型理論(Johnson-Laird, 1983)，人 在評估論辯時，會先憑藉過去的知識去想像一些可能情境來解釋前提與結論之間的關 係，然後初步判定哪些關係在這些情境中得以成立。若人認為初步判定為真，便會進

一步去想像其他可使前提為真但是結論不成立的其他情境。Johnson-Laird & Byrne

(1992)認為，想像前提與結論關係不成立的情境時所需顧慮的條件與因素遠比想像前 提與結論成立的情境複雜，需依賴更高的認知能力與短期記憶。根據此理論，Shaw 假 設三種反駁形式有困難度上的差異，以主張型反駁最容易被人所提出，其次為論證型 反駁，其他可能主張為最困難的反駁形式。其次，Shaw 認為人若能在論辯中區別前提 與結論，將有助於他們對文章的反駁論辯。實驗中，她將 20 位大學生或研究生隨機分 派至四種實驗情境，各種情境的作業要求分別為：評估文章說服力、評估文章的合理 性、評估文章的說服力與前提結論的可信度、評估文章的合理性與前提結論的可信度。 每位學生共閱讀 10 則來自雜誌、社論或批判思考叢書的短篇論辯文章，每篇文章之後 進行不同的評估作業，最後對文章內容提出反駁意見。實驗發現，受試者所提出的反

18 駁意見中，平均 54%屬於主張型反駁，24%屬於論證型反駁，22%的受試者提出其他 可能主張。有對前提與假設進行可信度評估的組別所提出的主張型反駁數量（43%, 23%）顯著高於控制組(21%, 15%)。由此推論，人在閱讀論辯文章時可能沒有習慣去 拆解文章的前提與結論以進行分析與批判，也有可能是人缺乏良好的區辨前提與結論 的能力，以致於阻礙他們質疑與批判主張的能力。 Shaw 的研究藉由受試者批判他人文章的方式得知，不同類型的反駁意見對人而言 可能有認知困難度上的差異。我們好奇，若人所質疑與批判的論辯主張是來自於自己 而非他人的意見，是否在反駁論辯的表現上也能夠發現與 Shaw 的研究同樣的結果？ 我們將在本研究中對此問題做進一步地探討。 駁斥 駁斥意指受試者對自己立場的反方意見加以反駁的意見，目的在為自己的主張進 行辯護。Kuhn(1991)的訪談研究發現，能夠正確產生駁斥意見的受試者人數僅將近五 成(47%)。此外，研究結果亦顯示，相對於對反駁意見的駁斥而言，受試者似乎較擅於 對異於自己的其他意見進行駁斥。平均而言，受試者對反駁意見的駁斥佔總駁斥意見 量的 20.67%，而對異於自己的其他意見所產生的駁斥意見比率為 39.00%。 小結 論辯的構成要件必須包含一個人對某事物所持之信念或猜測而形成的主張。主張 的成立必須倚靠足夠的證據支持，否則信念仍然只是信念，終究無法成為知識。再者， 主張與證據間的必然性又必須靠理論解釋的加成才能形成連貫而前後一致的因果鏈。

19 而主張的周延性又需倚賴論辯者主動思考異於自己主張的其它意見與反駁意見，並對 這些意見進一步予以駁斥。我們認為，論辯是一種嚴謹而理性的活動，正與科學知識 發現的精神相契合。因科學知識的發現不是一種堆砌資料的工作，而是一種不斷地尋 求新的創見、大膽假設，再與過去所知的一併精琢、小心求證的認知歷程。因此，本 研究欲探討究竟論辯對知識探究活動具有什麼影響力。 論辯結構 論辯是一種不斷變動的思考歷程，由各方論辯者所產生的論證堆疊而成。過去研 究論辯的學者曾建立一些論辯模式作為衡量論辯內容之品質的標準。以下分別探討

Angell(1964)、Toulmin(1958)、Voss, Blais, Means, Greene, and Ahwesh(1986)等人的論辯

結構，與 Kelly and Takao(2002)的論辯修辭結構。

論辯的形式架構 Angell (1964)認為好的論辯必須具備合理性(soundness)，意指論辯者提出的理由須 確實與主張相關且足以支持主張，並且這些理由要能夠考量到自己主張之外的其他可 能假設。Angell 的論證架構指出，一個論辯最終的目的是為闡述一個結論，但此結論 的成立必須要有足夠的理由加以支持。每一個理由的成立有時也需要更進一步的證明 方得以說服他人，各種理由在層層的堆疊下，形成階層性的樹狀架構。 Toulmin (1958)的論辯架構中，主張、資料(datum)與保證(warrant)是論辯中三個最 主要的部件，其次為佐證(backing)、限定(Qualifier)、駁斥(rebuttal)等部件。主張、資 料、保證的定義如同先前所提到的主張、證據、解釋，因此這裡不加贅述。佐證的性

20 質與資料都是訴諸於事實的陳述，但是兩者所指涉的對象不同。佐證是用以輔佐保證， 目的在使增加聽者對保證的瞭解。限定是用以描述資料與主張之關係成立與否的限制 條件，以限制其適用性。駁斥的作用是為削弱異於自己主張之外的其他可能主張 (alternatives)與對反駁自己主張的意見(counterargument)所提出的辯護。儘管 Toulmin 的架構比 Angell(1964)的理論更完整，但其過於細膩的切割也造成應用上的許多不 便。舉例而言，任何科學的發現都必須建構在許多已確立的理論之上，因此在科學論 辯中，一個理論的主張同時可能成為另一組資料與主張之間的保證，很難明確地將該 命題區分為主張或是保證。Toulmin 架構的各個部件之間的界線也就顯得模糊不清。

(Voss,Blair, Means, Greene, & Ahwesh, 1986; Kelly & Takao, 2002)。

Voss, Blais, Means, Greene, and Ahwesh (1986)整合 Angell 與 Toulmin 的架構，認為

論辯的核心結論來自資料與主張的結合，但結論整體的成立必須有一些條件限制加以 規範，稱做「限定」；且必須具備因果關係上的前置條件，稱做「賦能」（enabling）， 論辯者才能夠賦予結論成立的可能。換句話說，限定與賦能構成結論的大前提，唯有 在兩者所規範的情境下，結論才能成立。 知的水準架構 一個論辯架構的提出，其貢獻在於展現完整的認知歷程，讓論辯的人能就著論辯 架構中的各個歷程要件來逐一檢討一論辯的周延性，比如舉證的必要性、主張的普適 性、反證的可能等。論辯者所提出的理論或證據是否充分與相關、理論性及證據性解 釋的內容深度等，皆影響著論辯的品質與說服力。

21

Kelly and Takao (2002)就論辯內容的知的水準來評斷論證的優劣。知的水準指的是

一個人在論辯過程中對一個命題的描述所提出之明確證據與其相關理論內涵的相對比

例。他們整理過去學生課堂報告的論辯架構以及對學術界論文之內容架構的分析，發

現科學論證的鋪陳方式是由事實與資料的歸納逐漸推衍至抽象的理論。根據此發現，

Kelly and Takao 以海洋地質學為例，將此領域所應使用的論辯修辭語言分成六階層的

知的水準，由低階至高階水準分別為「圖表資料的指認」、「圖表資料的外觀描述」、「資 訊之間的關係的描述」、「資料所含之理論的解釋」、「僅適用於議題本身的理論性解 釋」、「具有普適性的理論性解釋」。知的水準最低的命題指論辯者僅由陳述中對其所欲 支持的主張指出最具體且明確可見的證據，此種證據所需的背景知識最少。反之，知 的水準最高的命題指論辯者依據某一理論對某一證據的意義加以闡述，這種理論性解 釋頗受論辯者過去信念與知識所影響，其目的在於呈現一個抽象且能夠普及化的定

律。概括而言，Kelly and Takao 架構的前三個低水準類別屬於證據性解釋，後三個高

水準類別屬於理論性解釋。由此推論，一則論辯的知的水準階層越高，論辯時使用的 理論推論的成份越多，而證據觀察成分相對較少。 然而，一則內容完整的科學論證應兼顧理論性的推論及對證據的觀察，使理論性 解釋與證據性解釋相輔相成，以彰顯論辯者的主張與證據之間的關連性。徒有推論則 口說無憑；徒有證據觀察則其與主張間的關係無法自明。每一個推論命題都須與一個 以上的觀察命題緊密相連，才能夠產生有意義且具說服力的論證，反之亦然。這如同 科學知識的發現歷程，必須經過觀察、假設到理論的建立，每一個階段都有它存在的

22

必要性。

小結

在這個小節中，我們整理了過去關於論辯架構的理論，介紹 Angell (1964)、Toulmin

(1958)與 Voss, Blais, Means, Greene, and Ahwesh (1986)的理論。綜觀而論，論辯架構的

中心包含主張、解釋及證據。以這三者為中心，發展出異於原主張的其他可能主張、

反駁、與駁斥等論辯要件，以及考量主張成立的情境條件。其次，Kelly and Takao (2002)

的知的水準架構是用以分析論辯之修辭內容的一種方法。我們將考慮在研究中仿照並 修改他們的架構理論，用以分析受試者在論辯中對主張的解釋深度。 人的論辯表現 論辯是一項繁複的思考活動。論辯者首先必須對論辯的主題具有正確的理解及相 關知識，然後從自身經驗與知識及配合現有的資料去思考、立定自己的立場。一旦立 場確立、主張形成，接著就是尋找證據來輔佐自己的意見，並且解釋與推論證據與主 張間的關係。在此過程中論辯者具備自我批判及批判他人的能力，隨時反省自己主張 之侷限與弱點，並能夠設身於他人的立場來思考與自己不同的主張成立之可能性。在 各方意見不斷地相互激盪之後，論辯者可能會改變原來的主張，而最後只有那些無法 被駁倒的主張才能被視為是知識。 然而，這一連串的思考歷程對人而言並不容易，人隨時可能在論辯的任一個步驟產 生錯誤，如轉換問題的原意、舉證不足、舉證與解釋的偏頗、推論離題等。這些錯誤 或偏好可能是出自人認知能力上的限制，或者出於有意的策略或動機（Nickerson,

23 1998）。論證能力也有顯著的個別差異。以下將探討人經常犯下的論辯錯誤。 改變問題原意 論辯既為主題性的思考活動，論辯者對問題的理解與思考軸向就變得格外關鍵。許 多時候，人在論辯的開端就已經迷失了方向，以致於文不對題或者是模糊了立場。Voss 等人 (1986)探討具有不同程度之經濟學知識的大學生在解決經濟學問題時的問題表 徵。實驗中，學生需回答三種經濟問題（汽車價格的上漲、政府的赤字、利率變動）， 除了要列舉所有可能因素之外，並要針對他們自己認為最有可能的其中一項因素提出 論證。結果發現在問題表徵的階段，沒有受過大學教育的受試者經常犯的錯誤是省略 原題某些意義，或是取意義相關但不相同的概念代換掉原本的概念，以致於改變了原 題的意涵。例如將問題中的「鋼鐵進口」替換為「車輛進口」。受過大學教育的受試者 較不容易犯忽略題意或概念偷換的錯誤，但是他們較常發生的錯誤是藉由分類 (categorization)的過程把問題的意義階層化，然後僅取高階層次或僅取次階層次的意 義。例如材料成本或薪資（次階概念）被生產成本（高階層次）所取代。這種概念取 代的結果通常是過度簡化問題的原意。 不論是忽略題意、概念代換或者階層式代換意義，這些錯誤的問題表徵都會嚴重影 響論辯的正確性。造成問題表徵錯誤的因素與個人所擁有的相關專業知識程度有關。 因此論辯的主題愈是具專業性，論辯者所應持有的專業知識也就越高，否則不容易抓 住問題的核心。

24 舉證不足 舉證是科學推理的核心工作（Duschl, 1990），因為一個主張即使內容前後連貫並且 有清楚合理的發展脈絡，也必須客觀地存在。科學知識之所以可靠，主要來自其客觀 性，而非科學家主觀的認定。所謂的客觀指的是直接證明事件前後關係的證據，論辯 的主張才會有說服力。人在論辯活動中常見的問題之一是，只交代因果關係的推論， 而未輔以有效的證據。例如 Kuhn（1991）為瞭解人的舉證能力之普遍程度以及舉證能 力之個別差異，訪談不同年齡層（九年級學生、20、40、60 歲）與教育程度（大學程 度、無大學程度）的受試者對於三個社會現象產生的看法（學生在校學習狀況低落、 重複犯罪、失業率）。訪談過程依序是先請受試者列舉發生此社會現象的原因，接著以 一個提示性問題引導學生對自己的主張提出證據。Kuhn 使用的問題形式為「如果你要 說服某人接受你的觀點，你會給予他哪些證據（強調語氣）來證明你的觀點？」。她分 析受試者所提出來的證據，依照其客觀與真實的程度真證據、假證據、非證據三類。 Kuhn 的研究發現，僅五成以下的受試者能在訪談中提出真證據來輔佐自己的假 設，但具大學學歷的受試者能夠提出真證據的人數約為未受過大學教育者的兩到三 倍。顯示教育可能有助於舉證能力之提昇。年齡為 20、40 歲兩組的受試者產生的真證 據數量比 20 歲以下的青少年或 60 歲以上的老人群受試者稍高，但是差別並不明顯， 顯示年齡的差異似乎對舉證表現而言沒有顯著的幫助。 思考的偏頗 有時，人基於某動機或目的(如，律師為了贏得一場官司、宗教信仰)，必須刻意著

25 眼於某些對自己立場有利的證據。但有些時候，人的思考偏頗是不自知的。為著某種 目的而產生的論辯偏頗通常可以被理解，但因認知上的盲點而造成的論辯偏頗則需要 加以探究。思考偏頗可能導致的論辯表現包括舉證或解釋時偏好自己的主張或單方立 場的論辯、以及缺乏考量其他可能異於自己的主張與反駁。以下就這些經常發生的論 辯表現一一探討： Wason 以 2-4-6 作業的研究指出，人在證明一個法則時，往往只選擇可以證明此 法則為真的證據，而忽視需同時檢證可證明此法則為偽的證據，稱之為證真偏好 ( Wason, 1968)。論辯的研究也發現論辯者容易對一個主張的解釋有證真偏好。尤其當 證據與自己的預期有出入的時候，經常會扭曲證據或主張的原貌以使證據與主張的立

意趨於一致（Kuhn, 1989; Chinn and Brewer, 1993）。例如，Kuhn(1989)探討科學思考的

理論與證據之整合能力發現，35 位六年級學生、35 位九年級學生、20 位成人與 5 位 哲學系學生中將近三分之一的受試者處理異例的方式是重新建立新理論以符合證據、 其餘近三分之二的受試者傾向扭曲對證據的解釋以求與理論一致。當中，真正在思考 科學問題時能夠不偏頗地處理理論與證據之差異者，只有五位哲學系學生、一位成人 與一位九年級學生。由此推論，人在論辯時似乎知道主張與證據之間必須一致，但在 面對主張與證據的不一致時，往往採取忽視異例、扭曲證據或理論的方式來求得可能 的解釋。如果沒有經由教育上的訓練，要克服思考的偏頗，以公正的態度來處理爭議 性的議題，對一般人而言似乎是困難的。 Baron (1995)的研究發現人偏好立論與自己信念相一致的論證，稱作證己偏好

26 (myside bias)。他以 54 個大學生為受試者，實驗告知他們即將參加一場課堂的辯論， 在辯論前必須先構思自己對一個爭議性議題的看法，並將自己的意見紀錄下來。辯論 的題目是「在懷孕的第一天墮胎(比如，服用事後避孕丸」)是否不道德?」。他分析這 些大學生的論點是否能夠兼顧正、反方立場而不易被反駁，結果發現大學生的思考經 常是單面而狹隘的。如，一個受試者支持墮胎的理由是：「凡“人＂都有權利控制自己 的身體，因此女人有權利決定是否要墮胎」。Baron 指出，這個說法的漏洞在於論辯者 對“人＂的定義不清，若受精卵也可被定義為人，則受精卵也應該有權利決定自己的 生死。顯然「凡“人＂都有權利控制自己的身體」的主張並沒有充分考量到立論的周 延性。受試者完成自己的筆記之後，接著須評估二十四份論辯文章的合理性。當中有 十二篇論辯文章僅含單方立場的論點(one-sided arguments)，另外十二篇包含正反立場 (two-sided arguments)。實驗中操弄論辯立場與受試者立場的異同。結果發現，即使單 方論證的立場與受試者的立場相左，大學生仍有顯著的單方偏好（one-side bias）-視 僅含單方立場的文章較包含正反立場的文章有更高的合理性。此外，大學生對於與自 己立場相符的單方論證之評價又顯著高於與自己立場相反的單方論證，顯示在論辯者 心中，人又較偏好與自己立場相符的意見。 小結 從過去的文獻研究我們發現人的論辯表現是低弱的。在論辯歷程的各個環節上， 人都有犯錯的可能。最常見的論辯錯誤是改變問題的原意、舉證的缺乏以及思考的偏 頗。這些錯誤可能致使我們對問題產生盲點，容易憑藉著信心就輕易相信他人的言論，

27

也容易固執己見而成為獨斷的人。究竟是哪些因素影響我們舉證、解釋、提出其他可

能主張以及反駁主張的表現呢？以下的章節將接續探討這些可能的因素。

造成論辯困難的因素

年齡與認知發展

Kuhn & Pearsall (2000)在其研究中為分析四歲到六歲的小孩子區分解釋與證據的

能力，將論辯的主張分為類別型主張、事件主張、因果關係主張、與解釋系統主張(見 表 2-1)。「類別型主張」與「事件主張」屬於簡單的事實主張，用以呈述一個信念(belief)。 「因果關係主張」與「解釋系統主張」則與 Toulmin 架構的主張不同，是以一個事實 主張伴隨一個或多個解釋而成。解釋系統主張與因果關係主張的差異在於其所包含的 理論性解釋更為廣泛。以上四種主張形式統稱為理論性主張(theoretical claim)。 Kuhn (1991）發現成人受試者經常誤把解釋系統主張當作是因果關係主張的證 據。例如「植物缺乏陽光的照射會導致死亡，這是因為植物無法進行光合作用的緣故」， 但光合作用（解釋系統主張）是較陽光照射的解釋（因果關係主張）更為詳盡且更有 系統的理論，兩者其實是相互重疊的理論，無法互為證據。Kuhn 於是推論成人受試者

對證據以及解釋之間的區別能力不族。基於 Kuhn 的研究發現，Kuhn and Pearsall (2000)

欲瞭解小孩子是否也與過去研究中的成人一樣，無法清楚區分解釋與證據，並欲探討

解釋與證據的區分能力始自什麼年紀。他們以四歲與六歲的小孩子為受試者，採用簡

單的類別型主張與事件主張為訪問的題材，其中含有因果關係主張的提示以及一個客

28 果關係主張輔佐類別型或事件主張，而非使用證據加以支援。實驗中，受試者先觀看 一連串圖片，這些圖片描述的是兩個小朋友跑步比賽的過程與結果。圖片當中插入一 張暗示因果關係主張的圖片（一個小孩子 A 穿著非常昂貴的運動鞋），並在最後一張 圖片呈現比賽結果的證據（該小孩子拿著勝利的獎盃）。小朋友看完照片後必須回答兩 個問題—「你如何知道×××贏得跑步比賽？」、「為什麼 A 贏得跑步比賽？」。他們認為

這兩類型問題所應當引發的回答方式不同：如何知道(how do you know)的問題是為了

引導學生舉出圖片中的證據；為什麼（why）的問題是為了引導學生提出理論性解釋，

即以因果關係主張作為答案。實驗中他們並且在如何的問題之後加入一提示性問題—

「你怎麼確定結果真是如此？（How can you be so sure this is what happened?）」以提醒

受試者舉出正確的證據。 實驗結果發現四到六歲左右的小孩子被問到「如何知道」的問題與「為什麼」的 問題時，小孩子的回答都以解釋的形式居多。尤其在回答「如何知道」的問題時，四 歲小孩平均提出 1.4 個證據，經提示之後產生 1.87 個證據；六歲小孩平均提出 3.5 個 證據，提示後提高為 4.19 個證據，這些小孩子在實驗中所使用的證據比預期的六個證 據而言偏低。這個情形發生在四歲的小孩子身上尤其普遍，但六歲小孩能夠自發性地 提出正確證據以及在提示性問題後提出證據的比例顯著高於四歲小孩子，顯示證據的 使用與年齡或認知發展有關。

29 表格 2-1 理論性主張的形式 形式 範例 支持證據 反駁證據 類別型證據 植物是生物 植物符合生物應有的條件 植物缺乏某些生物應有的 條件 事件主張 這株植物枯死 了 這株植物已經呈現枯萎的 顏色，且沒有再繼續成長 （i.e., 這株植物不再擁有 生物種類該有的特質） 這 株 植 物 仍 然 繼 續 在 生 長，呈現生物種類的特質 因果關係解釋 這 株 植 物 死 了，因為他沒 有足夠的陽光 植物若沒有暴露在陽光下 就會死去，大部分在陽光 下的植物都是活的（列舉 因果前項與後項事件的共 變性關係） 有些植物既使沒有 暴露在 陽光下，依然可以存活（因 果前項與後項事件之間缺 乏共變關係） 解釋系統主張 光合作用賦予 植物存活的許 多條件 植物若不能處於可進行光 合作用的環境下，植物就 不能夠存活 有些植物既使沒有處在可 以 進 行 光 合 作 用 的 環 境 下，依然可以存活

資料來源：Kuhn, D. & Pearsall, S. (2000). Developmental origins of scientific thinking. Journal

30

資源有限性

為反駁 Kuhn (1991)發現人的舉證能力偏低的現象，Brem and Rips (2000)主張人有

良好的區分解釋與證據的能力，只是礙於生活中可獲資源的有限性，使得人在資源不 足的情況下必須以解釋來作為論辯的方式。解釋的功用之一是提供人類一個清楚的理 解架構以助提升對訊息的回憶量，人也可以藉由解釋當中的因果機制去評斷主張的對 錯，並且從解釋中偵測事件的相關性、共變性等規則。一旦找到事件的規則後，解釋 也可幫助人對主張作進一步的推論，將理論應用到其他情境中。然而沒有證據加以輔 佐的解釋永遠只能是個故事或假設。因此解釋與證據必須相依存在才能使論辯的內容 完整。只是在生活中經常遇到蒐證的困難，因此以解釋來取代證據成為論辯的一種策 略，為的是應付環境中資源的有限性。

Brem and Rips 仿 Kuhn (1991)的研究，以十六個社會性議題作為實驗的題材。在

實驗一中，首先請至少完成兩年以上的大學教育的大學生寫下他們對每一個問題的意 見與看法。每題之後要受試者評估自己對問題的熟悉度，以及以一到七分自評自己所 提出的解釋或證據能夠支持自己的主張的程度，稱為論證強度。他們並操弄資源的有 限性，分為資源充足的「理想情境」與資源有限的「現實情境」兩類。資源有限之現 實情境中的十位受試者必須針對議題舉出現實生活中的實證來支持自己的論點。資源 充分之理想情境的十位受試者則可以捏造任何虛構的證據來輔佐自己的論點。他們預 期受試者在現實情境中因受限於背景知識的有限，因此在作業中會遭遇到舉證資源不 足的情形，影響舉證的表現。相對地，在理想情境中受試者不會受限於經驗與知識的

31 不足，所以舉證的表現也不受其影響。他們採用 Kuhn (1991)的證據分類形式，將受試 者產生的各種證據形式分成真證據、假證據、非證據三種，但將假證據視為解釋，是 描述事件之因果鏈的記敘形式(如腳本)，而真證據則為一般所謂的證據，為客觀、實 證性的資料。 實驗一的結果發現，在理想情境下受試者產生證據的頻率明顯高於現實情境（57.6 ％ vs. 34.8％），但是兩個情境下的受試者對自己的論證強度之自評分數皆為中等強度 （理想情境：3.90 與現實情境：3.46)，兩者差異不大。換句話說，無論證據產生的多

寡，大學生普遍認為自己的主張很難完全由證據來證明。由此結果 Brem and Rips 認

為，大學生有能力區分解釋與證據之間的差異。但理論上受試者提出的證據越多，理

應對自己的論證強度有更高的信心，顯然實驗的結果並非如此。

在實驗二中，Brem and Rips 參與實驗的大學生，他們是某個計畫小組的成員，正

要共同商議某個社會議題的成因。他們的工作是評估此小組中某位成員所提出的論證

是否足以支持他自己的假設。受試者所在的小組被分成資源充足或者資源有限兩種情

境。受試者要評估的論證又分為證據型與解釋型兩種，亦即小組中的成員使用的證據

分成真證據與假證據兩種。Brem and Rips 假設大學生對自己小組成員的意見評估標準

會受資源有限性所影響，當資源充足時，受試者會期待他的小組成員提供證據而非解

釋；反之，在資源有限時，受試者較能夠允許他的小組成員用解釋的方式來支援假設。

如果受試者有能力區分解釋與證據的差異，則證據型支持不論在資源有限或資源充足

32 到資源有限性的影響。實驗結果的確發現受試者的確對證據型支持的論證強度給予較 高評分，但只有在資源充足情境下才與解釋型支援的論證評分達到顯著差異的程度。 由此結果推論，大學生認為證據的論證強度比解釋更高，在意識到資源不足、有舉證 困難的情形下，他們也可接受以解釋取代證據的方式。 實驗二的結果雖然符合預期，但評估他人論證品質的作業相對於親自撰寫論證的

作業而言較為容易，受試者可能因此無法深入論辯的思考活動中。因此 Brem and Rips

進行實驗三，以撰寫論證的方式取代實驗二的評估作業。此外，實驗三同時要探討「其 他可能假設(alternative hypothesis)」對論辯者的證據與解釋之使用有何影響。過去研究 指出，其他可能假設的存在會使人降低自己對原本持有之主張的信心（e.g., Koehler, 1991; Kuhn et al., 1994），但是並未有人探討其他可能假設所引發的不確定性是否會促 使人尋求更有力的證據來探究真相。他們推論，當受試者意識到其他可能假設存在時， 可能會需要搜尋更多證據來支持自己的主張，此時解釋的效用相對而言會降低。在實 驗三中操控主張產生的方式分為「自己的主張」與「給定的主張」兩類，其中一組大 學生可以針對社會議題產生自己的主張與看法，另外一組大學生則必須為一個被給定

且與他們過去信念不同的主張進行辯論。Brem and Rips 預測當受試者被給定一個異於

己見的主張時，由於「另有假設」的存在，他們在論辯中尋求證據的頻率會比僅思考

自己主張的受試者高。結果發現受試者在資源豐富的情境下所產生的證據明顯高於資

源有限情境，與實驗二的結果相符。整體而言，在異於自己的主張的情境中，受試者

33 (25.8%)。但受資源有限性影響，亦即當當資源有限且必須為一個與自己想法不同的主 張論辯時，大學生使用證據的傾向顯著高於資源有限且是為自己主張論辯的情境 (34.8% vs. 9.7%)。在資源充足的情況下，大學生不管是為被給定的主張或自己的主張 進行辯論，使用證據的程度類似(45.5% vs. 43.5%)。此結果顯示其他可能假設的存在的 確使使受試者對證據的需求增加，大學生得以藉由異於自己之主張的其他可能假設的 刺激而尋求較多證據來輔佐此假設。

由 Brem and Rips(2000)的研究推論，大學生尋求證據來支持自己的主張的理由之

一是資源有限。此時，為了維持論證的強度，他們多半會以解釋的方式取代舉證。即

使如此，受試者仍然瞭解證據比解釋具有更強的可信度與說服力。尤其當論辯過程中

出現與自己意見相左的其他主張時，人對證據的需求會更加明顯。

論辯目的

Glassner, Weinstock and Neuman (2005)認為人之所以常以解釋而非舉證的方式來

支援主張，是因為他們認為解釋方式較符合論辯的目的。論辯的目的有兩種，一者為 證明某主張為真，如，檢察官對一嫌犯的控訴，此時證據的支持為首要條件；一者為 闡明主張中所含的因果關係，如，日夜交替的現象與地球自轉的關係，此時有賴因果 條件的成立加以解釋。Glassner 等人假設人若能夠明確理解論證的目標，就會選用符 合目標的論辯策略。他們的實驗設計六個情節，每個情節為一段甲、乙兩人的對話。 甲首先提出主張，乙會對主張提出質疑，並要求甲提出論辯。要求提出論辯的方式分 為證明主張為真（你怎麼知道？）或闡明主張當中的道理（為什麼會如此？）兩種。