小組成員的微妙權力戰

在小組運作過程中，學者之間各自憑藉所專長的知識進行權力競 逐，這種微妙的權力互動不一定是藉由對話來進行，也有可能由肢體語 言與行為表達而來；有委員對此舉例說明如下：

黃先生專長是清代和光復後，周小姐是日據時代，他們兩人意識形態差距不大，主要是支 持本土獨立的一個想法，但在專業知識上因為專長的差別，各自認為自己專長的部份比較 重要。（C1-5），

所以學者並非時時刻刻都很理性，也有失控的時候，這是人性 (M2-23)，所以為了彰顯自己專長知識的重要性，或發揚自己對歷史教 育的理念，學者們相互之間透過權力角力，來進行知識的分配與選擇，

最後所呈現的，都是一種協商之後的結果。

高中教師和學者之間，因選擇課程知識考量的出發角度不同，所以 亦存在著權力角力。高中教師在考量知識適切性的同時，更在乎能否符 合教學實用性；學者則多由專業學科領域出發，因此彼此所追求的課程

圖像差異不能說不大；由以下委員們的解釋可以更深入的了解學者專家 與高中教師彼此之間存在的差異：

關於選擇的標準，第一個基本知識，那是必然的；比如說春秋戰國時代，有哪些重要的議 題，那是有共識的阿。有共識的東西，遠遠大過於高中生需要的；所謂的共識那是我們學 術界的共識，你不可能把所有共識交給高中生，所以要做選擇，這選擇通常來講中學老師 會發揮比較大的功能。選擇一個就是知識的重要性，另一個來說就是時間的問題。就是因 為學校的學習時間就是這麼多，所以學歷史的永遠就是要在有限的時間內做取捨(A1-5)。

這應以大學教授為主，因這部分是他們負責。主要就負責人核心能力，我覺得他們對於一 個高中生要學什麼內容不是那麼很重視，還是以專長領域為本位來寫，觀照點不大從教育 出發，比較是歷史學的。其實教育和社會還是脫節的，對思考社會問題是沒有什麼幫助的，

教育理論還是不重視，學科本位是因為沒有什麼標準來當標準。像有的老師堅持某歷史事 件，好比台灣械鬥，很重要，但我們在教學時很難出延伸出說他對現在的學生到底哪裡重 要，理由為何？這很難由學生學與老師教來討論，沒有討論的依據。問我們什麼東西重要，

也只是教學經驗的直觀，所以對教授們可靠的就是自己的研究經驗與成果，這都是因為教 育研究還不成氣候(K1-10)。

高中教師重視教學落實性與意義性，學者專家則是重理念甚於落 實，彼此之間雖然存在差異，不過學者專家的決定權遠大於高中教師，

此狀況在＜第二次小組＞的運作中尤其明顯。

（一） ＜第一次小組＞重視團體動力與信任感

＜第一次小組＞在召集人精神感召與凝聚團體向心力之下，小組成 員彼此之間具有共同目標，且相當重視重團體共識達成。由於分工得 當，在全會上的討論維持理性溝通，透過眾人齊力討論來決定課程知識 選擇與架構安排，＜第一次小組＞完成的草案本版，全都是通過所有小 組委員同意的，有委員對此更詳細的說明如下：

討論，共識的達成有兩種狀況，一是個別歷史研究成果－這是歷史知識，二是在整個課綱 架構下的價值－這是為了綱要的平衡。原則就是詳今略古、文明遺產、以及包含世界史脈 絡，三就是考慮教學時間份量。個別學科專家會提出想法，主持人或其他專家會從其他角

度來看，而高中老師就是看教學上的狀況。都沒有表決的，大家覺得調整ｏｋ就通過，個 別就回去修改，沒意見就通過（A2-3）。

雖然在此階段，專家的專業知識權力有凌駕於教師課程詮釋權之現 象，不過基本上受到所有小組成員的彼此監督，專業性知識權力與教師 之知識詮釋權的抗衡較為和諧，且會議決議多平衡靠方觀點做取決，有 委員對此說明如下：

課綱小組大家的想法也不是很一致，尤其是教授和高中老師的教學立場；他們的歷史學本 位比較重，對學生認知發展的了解、課堂的進行真的不熟；只有張老師和周老師比較有概 念。塞一推東西對學生來說沒什麼幫助(H1-1)。

（二） ＜第二次小組＞外力介入無向心力

＜第二次小組＞運作時間短暫，約僅有四個月，在全會僅召開三 次與外力介入的狀況之下，結論並非完全得到全體小組委員同意，也 使得決策過程問題重重，導致某些小組委員退出，或表明不願意撰寫

（H1-1）。雖然表決時大家都同意，沒有對抗就過去了(M2-34)，不過 試想身處於一個缺乏團體向心力、且滲有外界人士的團體，這樣子的 沉默同意並無法代表完全的認同，也許用無言的妥協來形容會更適切。

召集人本身具有的改革理想與實行方式，雖然遠大且具有破除就 有歷史教育窠臼的可能性，但並無獲得全數小組委員同意；此部分有 委員指出：

教材編選和架構的安排,是由核心委員提出，來架構草案的，然後再一起來討論。召集 人占最重要份量，本身會有基本構想，經過修正調整後，才召開公聽會（D2-1）

加上杜部長的介入，對於小組委員而言，無異是一種負擔；雖然 杜部長以「學者」身分來「關心」進度嚴重落後的課程綱要草案修訂，

其「部長」畢竟屬於政治身分，多少會無形影響小組委員（D2-4），

對此有委員詳細解釋如下：

他本身是一個史學者，對歷史教學有自己的一套見解。她不是小組成員，但以他的學術 成就－他是中研院院士，他認為自己很關心歷史教育應該參與，所以我們有一起開會。

雖然他不大應該參與我們的會議，但他來的時候也帶了某幾位審查委員，所以我們有意

見分歧的時候，就一起討論（D2-4）。

雖然有小組委員部長帶審查委員介入會議的方式具有「事前協調」

的優點，可減少綱要草案制定與審查中間的意見落差，「貢獻遠大於問 題」（D2-4），並詳細說明如下：

不過這種是事前協調的功夫有個好處，減少以後被審查委員修改的時間，可以早一點發 現哪裡有需要討論的，就可以直接在會議中一起討論。他自己是中國古代史專家，不過 卻放棄自己原有的研究立場，來協助我們…因為時間很緊迫…這樣一來可以很快取得共 識（D2-4）

不過還是有小組委員相當反對，甚至因不滿杜部長以其身分參與 會議，不只介入又加入討論，而辭去小組委員職務（H1-1）。在＜第 二次小組＞中，多數委員不滿部長介入小組事務進行決策，導致部長、

審查委員、甚至召集人各懷鬼胎，與學科專家進行知識選擇抗衡。除 此之外，小組重組後換了不少學科專家，這些專家對於核心能力不夠 了解，加上缺乏原小組委員與新加入小組委員溝通機制與機會，彼此 之間無從認識、也沒有對小組的共同認同與默契；更重要的是新小組 將課程綱要改得和之前版本銜接不起來，打破原有的前後邏輯很連 貫，只針對問題來修改，導致東拼西湊、無法連貫（H1-1）。在這樣 的團體氛圍之下，高中教師對於課程的看法意見尤其無法獲得重視。

雖然某些小組委員認為課綱不該這麼在爭議還很大之時趕出來，因任 何的課程改革都應該具有一定程度的共識，在時間壓力下，外界壓力 也大的狀況之下，所有的運作方式都很粗操（H1-1）