第一節 歷史教育定位與課程內容選擇

第四章 高中歷史科課程綱要決定過程中的權力運作

接續第三章的討論，本章其他各小節分別從以下幾個面向來討論高 中歷史課程綱要修訂過程中，權力運作的過程與方式，以及所產生的原 因：一、歷史教育的定位與知識決定；二、台灣高中歷史教育發展阻礙；

三、高中歷史科課程綱要修訂之權力競逐；最後提出四、懷抱希望與理 想－具體改革方向。

第一節 歷史教育定位與課程內容選擇

學歷史究竟是為什麼？高中生為什麼要學歷史呢？歷史學界認為 對高中生而言，歷史教育的意義為何？這些問題相當重要，不過歷史學 者與高中教師對於此類問題見解有同有異，除了因各人對歷史教育的界 定與定義的差異之外，是否了解實際教學現場狀況也是一大主因。以下 由歷史教育之定位談起，以歷史教育的意義為主軸，來看不同觀點之學 科知識決定的差異。

壹、 歷史教育定位不明

（一）歷史教育理論與教學方法尚未系統化

學術領域的定義，首先就是要有自己的方法論、知識體系等理論，

以及進行與生活世界相連結的實務應用。歷史教育究竟算不算一門專門

學術領域？目前看起來，台灣的歷史教育在理論與實務上的發展，確實

不比歐美，擁有多年的專業學科發展經驗；且台灣主要負責國家歷史教

育的學者皆為歷史學背景出身，不似歐美國家在發展歷史教育的過程中

亦相當重視教育學者的參與，或是重視歷史教育中的「教育性」。即使

是培育歷史教育師資為主的師範院校歷史系與社教系歷史組，在訓練學

生的方法上，與歷史系並無多大差異，多重視歷史學知識與方法論的訓

練；對於教育專業知能－例如課程、教學、測驗、評量等知識，卻甚少

提及，唯一有差異的歷史科教材教法，也無法對未來的歷史教師們產生

多大的幫助，因此有學者對台灣師範大學歷史系對於歷史教育的研究投

入，感到質疑(J1-1)。有委員進一步提出對目前台灣師範大學歷史系所

進行的歷史課程與教學之看法：

師大歷史系在教學、教師輔導以及歷史教學理論方面都在努力，也許努力還不夠多，

目前還沒有把歷史教學系統化起來。…歷史學和歷史教育是相當不一樣的，不可以混 為一談，拿史學方法來訓練歷史老師…沒有辦法有利於國中小以及高中教學的(D2-3)。

嚴格來說，由於歷史教育在理論與實務上皆無自成一套有系統的方 法，因此有學者指出台灣目前並無歷史教育界這個學術社群，有的只是

「歷史學」對「歷史教育」的直接移植與應用。對於此現象委員們提出 以下看法：

直到今天，還是那種老師教學生學的傳授法，還沒有到以學生學習為中心、發展學生 自主學習與思維能力。…不能要求老師自己去設計一套課程或教法；這應該是歷史學 界，特別是歷史教育界來設計的；可是今天台灣沒有歷史教育界，沒有這個學術社群…

沒有理論，只有口號…只能用外國理論…拿來當口號(B1-5&1-7)。

不是歷史學知道什麼…搬過來用就可以了，那需要經過一個轉化…轉化成學生學習的 材料。這涉及課程與教學的問題…今天困難的地方在於沒有一個嚴謹的研究，針對ｋ -12…相對應的孩子們需要哪些歷史知識？或怎麼去學這些知識？這部分的實證研究幾 乎一片空白(A1-2)。

（二）歷史教育意義尚未有共識

就「歷史教育獨立於歷史學」以及「歷史教育包含於歷史學」兩種 分類而言，兩方學者皆重視歷史教育傳遞文化價值觀，與建立學生對過 去歷史事實的認知，不過這只是兩方論點重疊的一角。認為「歷史教育 獨立於歷史學」者對於歷史教育有更進一步的願景，試圖推廣歷史教育 第二層次－能力；強調歷史教育除了應重視歷史學裡面的第一層方法：

對史實的記憶之外，更需要了解一個歷史知識的產生過程，此過程中包 含問題、證據、推理、判斷、表述，並形成一套學生自己對歷史的解釋。

因學科定位不清，學者專家各自秉持己見，對於歷史教育的意義與 功能界定尚無定論；由於上位的理論概念尚未形成，位屬下位的課程、

教學、考試制度等實務，在運作上也就產生許多爭議性問題。

以上兩點為歷史教育現今存在的問題現象，不過不管兩方觀點是否

有共識存在，皆肯定歷史研究意義。不是所有的過去都是歷史學家研究 的，只有被拿出來運用的部分才是歷史；而可以被拿出來運用的過去歷 史為何？就要靠歷史研究者對歷史的理解與對意義的掌握，這部分一定 是經過一個縝密性的系統思考與探究過程，所以它和過去是不一樣的。

只有被研究過的、有充分證據的、有許許多多解釋在裡面的，才是我們 所能覺察到的過去，已經被覺察到的並進入研究主題的部分叫做歷史。

當然不同的時間、不同的時代與人可能有不同關心的主題，或是它 們對相同的主題有不同的看法；這些都會使歷史的研究越來越豐富。甚 是說研究的範圍會愈來愈廣。雖然歧見紛雜，不過學界專家與小組委員 一致肯定歷史研究的意義與價值。

貳、 不同觀點的歷史教育

歷史學與歷史教育究竟是不是同一個領域？在國內，目前有能力與 權力來參與歷史教育工作者多為歷史學者，這些歷史學者有著良好的史 學訓練背景，與歷史知識，他們是怎麼看待「歷史教育」的？似乎不盡 相同。主要可以分做兩大取向：一、歷史教育是為學「能力」，「知識」

是學習能力的媒介，同時此觀點學者也認為歷史教育可獨立成一學圈；

二、歷史教育是學「知識」，在學習知識的過程中能力是隨之而來的附 屬品，持此觀點者多認為歷史教育包含在歷史學裡頭。對於一個地位與 理論尚不確定的學門，在界定意義上，就會產生衝突與矛盾。以下分述 兩觀點對歷史教育之見解：

一、 以能力的學習為主

認為歷史教育主要在學習能力者，主要由英、美經驗借鏡，尤其以 英國為重；在英國，歷史教育獨立於歷史學發展已有多年歷史，為了脫 離政治的掌控，以歷史思維能力為訴求，自成一套有系統的歷史教育理 論與方法，透過國定課程綱要推行全國。

認為歷史教育與歷史學為兩個不同專業領域的專家教師，基本上對

教育的接觸較深，對課程與教學理論與實務較為認識；若不是具有師範

院校學習或教學經驗者，就是對歷史「教育」有興趣者，且對於教育環 節中的「學科教師」與「學習主體」之間的關係了解較為深入。尤其是 具有專業史學背景者，對於教育的理論與實務了解不如專業教育背景出 身者紮實，不過在信念上，與另一類認為歷史教育包含於歷史學中的學 者，是有不同之處的。有學者對此信念提出說明如下：

我的信念就是不只大學生，小學生就已經開始逐漸的擴展具主體性的歷史意識、社會意 識、生命意識….學歷史就是為了的不斷錘鍊和伸揚（這些意識）；老師不是灌輸知識，而 是輔導他們培養意識…（所以）投入高中歷史教學（M1-1）。

（一）歷史教育的意義－基本知識與批判能力並重

此類專家教師主要認為歷史教育不同於歷史學，重點不只是在學生 學歷史，還有老師如何教歷史；其認為思考歷史教育的前四大問題即為：

一、 為什麼歷史知識會被選擇出來？

二、 哪些歷史知識是重要的？

三、 不同年齡階段的學生適合哪些歷史知識？

四、 老師如何轉化知識來進行歷史教學？

所以歷史教育是由受專門訓練的歷史工作者，所生產的知識，透過 這些過去知識來訓練學生思考今日的問題。對於不同的受教者而言，需 要不同的歷史教育，所以歷史教育具有階段性差異。對高中生而言，今 日社會多元且與時俱進，加上資訊爆炸、接收新資訊管道多、資訊內容 雜，學生需藉由學習過去的知識，由學習過程中習得獨立思考能力，來 對現代社會的人、事、物進行分析批判。對於這樣的學習有委員提出具 體的說明：

小學階段的歷史知識是呈「點」狀的，以著名的人名、歷史事件等知識為主。到了國中，

比小學更重視政治、社會、文化等的內容，知識廣度大為增加。高中的歷史知識呈「面」

或「塊」的分布，知識面向比國中更廣，更重視因果解釋的理解，這也是一種歷史思維 能力的培養（L1-1）。

…這是一個課程與教學的問題…要辦好歷史教育須對歷史學做進一步反省….與選

擇；…不能只反省歷史學的問題，還須思考受教對象的特色，甚至於相對應的學制與教 育目標。這些都是歷史教育更廣的一個部分（A1-2）。

歷史教育過去都偏重記憶，這是歷史教育的第一個層次，也就是對 過去事實的理解；而歷史教育歷史的第二個層次，就是如何理解過去。

關於過去的知識，選擇過去歷史知識中對今日最有影響與價值的部分，

藉以傳遞傳統美德價值觀，並提升學生文化素養。獨立思考的能力則是 指一個處世的能力︰首先需要具備時間向度的思考能力、到最後讓學生 自己有能力作歷史理解的動作；從問問題、搜尋資料、解析資料到完成 資料的分析，形成學生自己的歷史解釋。除此之外，這種獨立思考的能 力，學者們認為唯有靠歷史教育才可以培養出來。因此學校教育中的歷 史知識應該包含基礎知識、集體記憶，與邏輯思維訓練三者(J1-1)，以 對於時間脈絡裡面的相關的活動、事件與人物進行反思(A1-1)，反思過 程中所進行的歷史解釋就是學生自己對歷史的看法，有委員對此過程具 體解釋如下：

在解釋時，該注意由哪些變項來解釋，處理完了就會對這事實產生了解，同時產生是非善 惡的想法(C1-1)。

高中生接受歷史教育後究竟要具備什麼能力？目前還尚無定論，不 過就此派專家教師而言，接受完高中教育後，學生絕非僅是擁有基本的 記憶性知識，而是應該具備一個公民社會、良好公民所應具有的特質；

此特質即為具有文化涵養，兼含有時間脈絡的歷史思維以及與他人溝通 的能力，藉由歷史思維能力與他人進行有理性的溝通來取得最大的共 識，進而組成一個有共識的社會。誠如「…歷史…所產生的制度、社會 與經濟問題具有啟發性；但前提是人先有理性的思維…基本上還是一個 市民社會的理念，希望能組成一個社會共同體。」 （D1-1） 。此特質的養 成，就要靠可啟發批判意識的課程來進行，在進行課程的過程中，必須 尊重歷史客觀事實，而非給予任何偏頗的價值，以從集體記憶的學習與 反思中了解作為一個國家公民所應了解的歷史(J1-1)，以做一個「自發 的、自己有能力思考判斷的好公民」 （B1-1） 。有委員更仔細的說明此歷 史教學意義：

到了一個民主時代，政權可能會轉換，不可能做政治意識形態的灌輸，不然年輕人怎麼面

對下一個當權的政權？民主教育就是說歷史教育理應多敘述光明面、正面的東西，以建設 性價值為優先，破壞性價值的東西無法避免，那不是要強調的地方，卻也無法抹煞掉(C1-1)。

（二） 「有意義的知識選擇」與學生能力培養

在知識選擇上，以能力培養為訴求者認為高中歷史課程中的知識選 擇須有助於學生認知到過去與現在的歷史記憶連結、歷史事件發生始 末，以及生存於全球化之下產生的世界性知識觀點；所選擇的知識立於 台灣，回顧過去與中國文化與歷史的關係，並放眼未來世界的寬闊與台 灣的關係。台灣學生需要什麼樣的歷史能力？有委員指出如下所述：

台灣的學生究竟需要什麼歷史能力？和其他國家是不一樣的。第一個，他需要是歷史科的 基本知識；第二就是符合我們台灣學生對歷史的認知(E1-1)。

基於考量歷史斯維能力的培訓，所選擇的知識材料是一種媒介，用意 在於核心能力。所以所選擇的知識須保留討論與解釋的彈性空間，透過史 料的呈現、史學界的研究討論，讓學生意識到歷史的多重解釋性，並藉由 師生互動討論來發展對於史料與歷史事件的思辨與論證。擁有此能力，則 代表學生具備有歷史思維基礎與方法，得以處理科技日新月異之下的資訊 爆炸與變動，以理性批判的方式來理解世界。有委員具體說明這樣的能力 的功能，如下：

學生學好的話可以用以理解人的世界，掌握到歷史的能力可以處理所面對的雜亂訊息，像 媒體、政治爭論等，有思考基礎和方法(K1-1)。

（三）處理歷史教育事務態度－增加教育專業知能

認為「歷史教育獨立於歷史學」者，除了在具全國性質的課程綱要 政策、大考試題編寫上，強調與教育學者合作外；在處理教科書編輯上 亦強調歷史學者與高中歷史教師的合作。

在處理歷史教育事務上，除了著重歷史學者與教育學者、教學實務

工作者的合作之外，亦強調歷史學者應加強教育專業知能的訓練，所以

專家學者以充實國外歷史教育與歷史教學知識為重，對於台灣目前教育

制度現況也較了解。

二、 以知識的學習為主

過去五十年以來，歷史教育皆為政黨所用，在課程綱要中第一條歷 年來皆明示歷史教育是為民族教育服務，用意即在推廣中華民族精神。

過去政治掌控歷史教育，為了形塑掌權者所需的國民意識，過去的歷史 教育可謂「政治」與「歷史學者」的產物。學生所接受的歷史教育，是 由一批政府所指定的歷史學者所研擬出來的，在過去的年代，要學者反 抗政治也很難。承襲至今，歷史學界普遍認為歷史教育即為歷史學者的 義務與責任之一。此派學者多為歷史學背景出身，擁有良好歷史學專精 知識，對於歷史教育事務以歷史學角度出發思考，強調歷史學本位。

（一）歷史教育的意義－強調基本知識為先

此派專家主要認為歷史教育的意義在於傳遞一個傳統的文化價值 觀，強調真實而完整的呈現歷史事實，讓學生認識到自己文化、社會乃 至於國家的根源；學生學習歷史教育的重點在於擁有基本知識，是否具 備所謂的「核心能力」、或是學生在學習歷史之後是否擁有思辨能力，

皆不是這麼重要，有委員對此特別強調：

…有了對根源的認識才會了解自己是誰，才能進一步思考、掌握自己的文化、社會、國家 未來的前途(F1-1)。

（二） 「有價值性」的知識選擇

認為歷史教育主在學習歷史知識者，最大的特點就是相當重視各歷 史年代的知識份量，可反應在反對舊版本所包含的歷史知識被抽出之 上；認為歷史課本裡知識點愈密集越好。且此觀點贊同者在知識選擇上 不排斥傳遞有價值的歷史知識，此處所指之「價值」，即為主政者所提 倡的、認可的意識形態，不過須在主政者承認的狀態之下進行。

持此觀點者之知識選擇所以不反對符應大結構環境之政治意識形

態的原因，和過去國民政府時代把持歷史教育有關；習於接受一個被控

制的地位，所以認為歷史知識影射價值性並非不可。故歷史知識的學習

在此觀點者眼中，就是學習歷史的目的，不管所學習到的歷史知識隱含

有何種價值觀。教師使用何種教學法、學生如何學習等問題，並不是重

點，因為認為過去即使是填鴨式教學，依然教出頂尖的學生。而學生能 否從學習歷史中獲得什麼能力？則端視個人天賦決定，天資優穎者在學 習過程中即可自動連結歷史知識與事件之間的時間脈絡，與意義關聯 性，教師無須多做此方面教學；其他學生則能認知到過去發生過什麼事 情即可，有無歷史思維能力並不是那麼重要。

（三）處理歷史教育事務態度－強調歷史學者與教育學者合作

此派學者認為歷史教育事務應由歷史學者與教育學者共同攜手合 作，在專業歷史知識上由歷史學者提供意見，落實到實際的課程、教學、

測驗與評量則應該採納教育學者專業意見。

由於對教育制度、教學現場了解不深，在進行歷史教育事務時，容 易出現脫鉤情形，導致採取的方法與策略無法改善歷史教育實務。有學 者指出歷史界的人包括高中課程委員對於教育理論、實務與當今政策改 變皆不甚了解，甚至很多歷史學者對「課程」本身真正概念與意義的掌 握程度都稍嫌薄弱(J1-1)。

由以上的討論可以得知，小組委員們所做的決定出發點來自於以能 力的學習為主，和一般社會以「以知識的學習為主」的歷史教育觀念有 極大差異。反應在教材的選擇上，就可能產生迥異的解讀。例如＜第一 次小組＞首度將台灣史由中國史脈絡抽出，此舉雖無構成影響＜第一次 小組＞解散的爭議，卻延續至＜第二次小組＞台灣史第三章與第四章

「戰後的台灣一」與「戰後的台灣二」 。

＜第一次小組＞所提倡的台灣史教學，是一種培養歷史思維能力的 媒介，故在知識內容選擇與各時間點的分配上，盡量符合一般史學界的 認知，在＜第一次小組＞發生爭議時，並無受到多大抨擊。不過在＜第 二次小組＞運作過程中，由於外力介入，受爭議的台灣史部分出自於外 人之手，其出發點即在於「以知識的學習為主」觀點，主事者以為掌握 知識選擇權與詮釋權，即可控制社會大眾思想發展。不過事實證明，戒 嚴後社會開放日趨多元以二十於年載，過分大動作的獨斷、宰制動作，

在在引起社會大眾撻伐與批判。

第二節 台灣高中歷史課程發展的阻礙

本節由歷史教育與時代變遷的依存關係，及歷史科課程綱要小組懷 抱的理想，來檢視台灣歷史教育改革現有的包袱，以歷史教育為對象，

來討論這次的高中歷史科課程綱要修訂產生爭議的背景問題。

壹、 歷史教育與時代變遷的依存

歷史教育與時代關係密切，因為一個時代有一個時代的學術，有它 時代的特色與任務，所以歷史教育不可能和時代脫節（J1-4）；不過不 管是哪個時代的歷史教育，中西方自古以來都充滿著為達到掌權者利益 的意識形態；透過歷史知識的篩選、歷史知識內容的描述方式，來傳遞 掌權者所決定的價值觀。

不同時代人們對歷史有不同的需求，不同時代的政治人物對歷史教 育內容的訴求也不一樣；需要什麼樣的歷史教育視當時代社會所處的整 體狀況而定。無論中西，農業時代的政治多為保守封建，一般庶民大眾 仰賴農作維生，對他們而言學習過去前人的農作經驗，是生活所需，也 等同於無正式學校教育形式的「歷史教育」。貴族階級為了維持政治上 的統治地位，則會學習內容較為廣泛的歷史，不過也都集中在政治史上。

工業革命後，由西方國家開始產生全球性的工業化、商業化；歷 史教育被當時興起的民族主義所利用，用以宣揚掌握政治權力者的民 族理念。19 世紀末期，近現代歷史學發展逐漸完善之後，歷史學者開 始反省歷史學這們學問的專業性，逐漸建立起一套知識體系結構，在 講求理性、證據的科學精神之下，來追求真實的歷史知識並加以還原。

各國歷史教育皆隨著時代變化而有所改變。美國歷史從美國革命建 國開始，就是以文化精英的角度來建構，內涵「追求物質所帶來的進步」

之價值觀，一直到第二次世界大戰；之後受到社會科學的衝擊，社會歷

史學家挖掘初歷史中非主流的事實，產生了史學研究的方法與態度的關

鍵性轉變（黃文齡，2001：135） 。基於史學研究的轉變，歷史教育的課

程內容也同樣接受到因時代變革產生的挑戰與改變，對於這樣的改變有

委員具體提出說明，認為要產生改變，就須過實際有效的行動來達成：

很多歷史學者和中學老師這種共識、想法與思考越來越強，這和時代改變有關。課綱和 教科書都是改變的重要方式。除了寫教科書，還有就是演講，寫一些和歷史教育相關的 文章，因為不能空論，必須落實(M2-3)。

在台灣，政治權力在統編本時代介入的最為嚴重，深深影響歷史教 育；當時國民政府透過許多政治性組織來達到為黨服務的文教宣傳，強 調大中國民族精神。隨著時代結 構的改變，民族主義逐漸衰弱後

（D1-4），國家政策逐漸修改，捨宣揚民族精神理念進行高中歷史科課 程綱要第一條的修改，這都反映 著時代的變化與教育政策的改變

（L1-1）。此外，當代的歷史學者與歷史教師努力將歷史教育由為政治 服務的角色中抽離出來；思考當代及未來學生需要具備哪些能力，以面 對瞬息萬變的資訊社會，同時也兼顧人文價值的涵養。所以一高中教師 指出進行歷史教學的重心應在於：

學習歷史最重要的就是與時並進，盡量呈現該時代的氛圍，把過去的人放在該時代的社會 結構文化來思考(I1-3)。

回顧台灣高中歷史科課程標準的時代變革，可以發現在 1945 年至 1985 年中台灣的歷史教育課程架構主要為中國史與外國史，1980 年後 外國史為世界史所取代，但基本上差異性不大；台灣史穿插在中國史的 明末清初、1894 年甲午戰爭前後與 1945 年後的中華民國在台灣，並沒 有完整且獨立的台灣史教學。直到 1994 年教育部修訂的國中課程標 準，明定國中一年級學生必須學習「認識台灣」課程，在 1995 年開始 編寫教科書、1997 年 9 月開始試用，在編寫過程中即引起學術界的熱 烈討論（彭明輝，2001：209-210）。

1994 年國中課程標準中所編寫的歷史課程包含兩部分：國中一年 級學生所學習的「認識台灣歷史篇」與國中二年級學生所學習的「歷 史」 ，此「歷史」包含中國史與世界史（教育部，1994：147-154，217-229） 。

台灣的教科書編寫模式在高中的英文、數理、藝能科目一向採用審

定本，國文、歷史、地理教科書則在 1999 年後才開放使用審定制；國

小教科書在 1996 年以前、國中教科書在 2000 年以前，全使用政府統一

編寫的國編本教材。國中教科書雖然在 2000 年開放審定，但歷史教科

書並未有民間版本，仍使依據 1994 年「國民中學課程標準」所編寫的 1995-1999 國編本（ 彭明輝，2001：210-211） 。可見得歷史教科書編寫開 放最晚。

雖然從 1952 年至 1995 年的高中歷史課程綱要幾乎都一成不變，不 過 1995 年版的綱要首度強調「培養學生具有開闊胸襟與世界觀」 ，不再 以我族本位思考歷史，而是「以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界 歷史文化中的地位」 ，關於民族復興等字眼也不復見（ 彭明輝，2001：

251） 。

1995 年教育部發布了修正後的「高級中學課程標準」 ，國中「認識 台灣」的爭議在度被引發，且主要集中在中國主體性或台灣主體性問 題。1996 年受國立編譯館之邀編寫教科書的杜正勝教授認為此課程標 準不符合台灣現狀，也無法與國中課程連貫，因此提出同心圓課程

構 想，但並未被教育部與當時其他參與編撰學者接受（ 彭明輝，2001：

214） 。

自 2000 年政黨交替的這五年始，由於政治結構與社會政治意識形 態的動盪，加上在追求一個多元社會的美意前提之下導致的不負責發 聲，產生支持當權派或反對當權派的人馬互相角力，連帶影響歷史教育 理想上的發展。目前與未來的時代，都是朝向國家邊界越來越模糊的全 球化時代，未來的每一個人都是活在全球網絡中的一份子，什麼樣的歷 史知識與歷史能力是必須的？值得深思；一學者提出對於台灣學生而 言，歷史教育與時並進時應注意的部分：

歷史教育當然不可與時代脫節，現代的「時代任務」，以中國史來講，現代史應了解台灣 目前的處境，演變的由來，讓學生有所認識。重要的古代歷史文化也要了解，就算以台灣 史為主體也不能完全排除中國史，因為中國與台灣之間的歷史可說是千絲萬縷，難以切開 (J1-4)。

1 杜正勝的同心圓課程架構將歷史課程分為「鄉土史、台灣史、中國史、亞洲史、世界史」等五 個同心圓，主張各階段歷史教育應有不同的著重點：國小中低年級為第一圈，國小高年級為第 一、二圈，國中為二、三圈，高中二、三、四圈，大學三、四、五圈（杜正勝，1998：140-142;

引自彭明輝，2001：214）。

貳、 歷史科課程綱要小組理想

高中歷史科課程綱要小組對於歷史教育的改革具有強烈企圖心，引 進英國歷史教育理論與方法，希望能落實於實際教學上。雖然在一切師 資培育、教師能力、教科書編者溝通等配套措施皆不盡完備，甚至歷史 學界對引用國外歷史教育皆還存有疑慮的狀況下，這些理想勢必等於宣 示，不過在「改革就是必須向前跨一大步」的想法下，＜第一次小組＞

與＜第二次小組＞毅然決然的透過課綱呈現許多理想性規劃。在社會大 眾對歷史教育認知普遍停留在過去為政治服務的刻板印象、以及台灣獨 特的政治文化影響下，這些高遠的理想實際上也產生許多落差；有委員 指出這樣的落差產生的原因如下：

很多人對歷史的解釋非常狹隘，總是覺得我們有某種動機…就是社會大眾多拿政治的放大 鏡來看，小組在醞釀過程中可能比較沒有考量到這部份(E1-4)。

關於歷史科課程綱要小組對於此課程綱要修訂所懷抱的理想，茲說明 如下：

（一）反對傳統歷史學控制歷史教育

課程小組普遍認為過去歷史學界過分干預歷史教學，且歷史教育師 資培育機構在發展歷史教學理論與實務上、以及師資培育課程上還有很 大的進步空間，所以希望去除以往歷史學思想反映在歷史教育上的影 子。為了追求歷史教育跨越既有歷史學所設下的邊界，小組提倡去除過 去歷史課程中的歐洲中心論與中原中心性。

關於去除歐洲中心思想，最具體的做法就是透過世界史與專題的選 材。選材的前提就是，對當今世界與台灣發展影響重大者，希望教科書 編者在論述的主體上回到學生所處的生活世界來討論；所以在世界使部 分選材以詳今略古為主。在專題部分則是透過八個專題，跨越台灣、中 國與世界來討論不同議題。

在去除中原中心思想上，分為兩個部分，除了在專題跨越台灣、中

國與世界的討論方式外，在中國史部分，不只重視中原歷代王朝，也強

調以往被視為邊疆的「異民族」與中國的互動，且撰寫教科書與教師教

學時需給異民族與中華民族同等的主體性與互動討論。對於這種中原正 統論的影響，有委員具體說明如下：

中國以往都以中原為正統，也就是正統論，把自己做的負面事情寫成正面的，因為這樣對 維持中原正統有利。這就是知識文字描述的巧妙所在…文字的差異來自於黨派的變動所產 生的解釋改變。這都是為了維持既得權力，種族和黨派最常透過掌握歷史書寫維持正統…

這都會造成歷史中的不理性(D1-3)。

最後，透過學者們謹慎選擇的歷史知識，進行教學後，所有的討論 都會回到學生自身，讓學生去思考自己未來，所生活的這片土地、所放 眼接觸的世界，該如何決定未來的方向；這樣的一個歷程，可由以下兩 位委員的說明一窺究竟：

歷史知識有個基準，為史學研究的範疇，這是經由貼近史實共同理解而來。此外，對於 已建構的歷史知識要尊重，社會越開放多元言論就越自由…解釋有強弱之分，學界會去 看相關的理論與邏輯。有些具有分歧意見的歷史知識被放到高中課綱中，是希望藉由老 師，由不同觀點與歷史解釋角度，和學生一起討論，這樣的教育才具有生命力(D1-2)。

所以對未來的學生來說需有能力思考台灣文化的歷史意義與價值，這個能力，是種批判 思考的能力；具備這種能力才能夠站在台灣的立場思考對台灣與中國最有利的關係是什 麼，因為唯有同時具備宏觀與微觀的歷史了解，才能夠進行彈性的思考(E2-6)。

（二）超越舊有政治意識形態宰制

小組希望能降低歷史教育為政治服務的特性，以及這些特性對學子 的影響；所以堅持「歷史不等同於國史」的想法，依照教學概念由近而 遠的設計課程知識排列，配合歷史能力的教學。

在設計大綱時，小組在維持中立、追求教育性與教學性的前提下，

多少有考慮到藍綠雙方支持者的想法，希望能在不被政治意識形態干擾 之下，順利發展更有意義的歷史教育。因此＜第一次小組＞在這方面最 重要的做法就是一、去政治化，不再講意識形態；二、去道德化，不說 教，不該被政治影響；過去灌輸學生一套史觀，現在則是要培養學生認 知歷史的能力，以希望整個歷史教育回歸正常（E1-5）；為了什麼追求 歷史教育回歸正常？可由以下兩委員的解釋得知：

民族意識多少都會有，民族主義的教育重點還是要靠理性，而非無目的的擴張。時代已經

進步到不能只求一群或一黨的成就了，而是相互共生，所以必須跳脫黨派與傳統偏見 (D1-3)。

如果教育做的不錯的話，也就是一、知識內容回到史學界標準來衡量，二、學生能學到如 何利用歷史知識做思考。這樣利益團體或份子就很難依附在教育上去達到他們的目標了 (A1-2)。

（三） 培養學生自主建立的文化價值觀

小組當初設計課程時並不認為一定要利用歷史教育給學生形塑一 套價值觀或文化認同，而是適當的討論素材，合適的學習方式，透過教 師引導，使學生在分析比較不同歷史解釋的出發點與詮釋觀點後，找到 自己處理資訊的方式，並自行建立起一套對文化的看法。

這個看法，是經過學生主體性、自發性的複雜思考而來，教師只是 思考方式的啟發者、教科書只是輔助資料（E1-5）；因小組認為唯有經 過這種方式，讓學生自己選擇，才能養成公民社會中一個具有良好公民 素養的個體；對生活在台灣的學生而言，此點更是重要，有委員特地說 明：

台灣本無本省、外省之分，這不過是一種對自己居住地的認同感，是很正常的現象；最重 要的是希望台灣好，考慮將來怎麼發展比較好，台灣的人須知道自己對未來有哪些選擇，

除了學習去做選擇，也應該了解為何這樣選(E2-6)。

在台灣，棉群眾的身分危機就是：一方面過去中國人的統一身分觀 念受到挑戰，原本受壓迫或壓抑的次級團體與弱勢團體間的文化差異得 以多元發聲，浮上檯面（張京媛編，1995：193-194） 。另一方面，何謂 台灣人的意涵在主流政治意識形態團體過分為了彰顯自身價值觀而產 生排他性的狀況之下，使此身分問題更加棘手並產生價值衝突，這當今 台灣社會必須面對的危機問題，而如何化危機為轉機？給予學生時間與 空間來思索身分問題，了解「我是誰？」 、 「我從哪裡來？」 、 「我的過去、

現在與未來」等問題，以建立自主的文化價值觀。

（四） 培養學生歷史思維能力

為了達到以上三個理想，小組認為唯一可行的方式就是透過培養學

生歷史思維能力；所以從第一版本就出現的核心能力，是小組的主要訴 求。

核心能力的撰寫參考自英國歷史教育所發展的能力觀，主要由小組 中的高中教師進行撰寫。核心能力的重點首先在於培養學生時序觀念，

除了能夠運用時間概念來描述過去外，也能建立起過去與現代的關聯 性。再者，幫助學生進行歷史理解，這個理解指的是培養學生對歷史文 本意義的認知，經由設身處地的思考進行歷史意義的評價。接著，依照 所擁有的時序觀與歷史理解能力，來進行歷史解釋，對歷史事件的因果 關係進行分析。最後，則是關於史料證據適當應用的能力，藉由多元管 道所蒐集到的史料，來形成屬於自己的歷史敘述（高中歷史科課程暫行 綱要）。英國在歷史教中強調歷史思維能力的主要用意，在於降低霸權 者對於人民意識形態的操弄，因為為政治服務的歷史教育就是為霸權者 服務，這種影響力不知不覺就會滲透到人民生活中、累積在他們的意識 中、不斷凝聚起霸權者想要的那種共識，以此維持既有權力。為了啟發 民眾的批判意識，所以英國的歷史教育改革著重轉移歷史教育的功能到

「追求獨立思考能力」上（D1-6） ，為此歷史學家本身須先具有反省力，

有委員指出：

一個長時間有反省力的歷史學家會了解到見到的不見得是真的，單一證據無法確認就要存 疑…希望教學生「historian as Detective」作為偵探的歷史學家…歷史不是準確的知識，所 以有的地方只能意會不能言傳；必須時常反省(C1-10)。

高中歷史教育是國民基礎教育的最後一道關卡，進入大學後各系所 各有專精，雖然有通識課程，不過不見得可以培育未來的國民應有的歷 史思維能力，所以小組認為，在高中生階段，就應該進行初步的能力訓 練；這樣的訓練所欲達成的目標，可由以下委員詳細的敘述得知：

歷史學本身都是一個可被懷疑的學科，所以需教學生怎麼去做判斷，各式各樣的判斷。從 一個政治教育、一個態度的教育轉成是一個能力的教育。在唸完高中後學生不管是否繼續 升學，接受正規歷史教育的機會很少，能有一段連續時間的歷史教育就是高中階段，在此 時能夠去啟發學生對以自己的能力去建構對所面對的資訊世界，有這種基礎能力他可以逐 步的去吸收那些技術性、專業性以外的知識，來建構自己的知識；這裡面最後影響到的是 他對社會的觀感、人生的觀感，整個知識世界的一個態度(C1-3)。

在時代快速轉變的現代社會，每一個社會成員未來都有權利也有義 務使生活世界更美好，用有了歷史思維能力，個體就可以依照所得資訊 做理性的分析歸納，以達成多數人的福祉；這個福祉的意義為何？有委 員指出：

這個福祉是一個認定的問題，認定標準就是人文方面、人的價值、人權、生命以及人的生 活發展，而非為某史觀利益服務；在時代轉換時不同利益與意識形態會主張分歧，這時候 就要回到人生存於世的本質來思考來思考(D1-3)。

總歸一句話，就是必須注意到教學對象是高中生，提升高中生歷史 思維能力至從一個大時間脈絡來看歷史事件，過去切割的歷史教學領域 必須捨棄，取而代之的是強調有意義連結的、跨越既有歷史疆界領域的 整合；這樣的整合落實在課程綱要修訂上，可由以下委員的說明得知其 意義：

不能台灣史只談台灣史，中國史只談中國史，外國史只談外國史，然後鄉土和區域和世界 斷掉，這種安排很不恰當。還有鄉土要有意義必然需和大的歷史空間結合，鄉土討論若能 關照到比較大的歷史空間，會很豐富也有意義；若斷掉的話，他會很貧乏，他只是一個掌 故，他不是歷史，因為他沒有脈絡，那就很可惜的阿(A1-47)。

所以小組一致認為歷史教育應是獨立於歷史學者一塊專業領域，而 非歷史學的直接移植與應用。因為從歷史學到歷史教學之間需要經過

「教育方式」這道轉化，將歷史學中的歷史知識轉化為學生可學習的素 材，有委員具體指出，此教育方式即為課程與教學的應用，並說明如下：

不是說歷史學知道什麼東西，我搬過來用就可以了，那需要經過一個轉化，有可能由學者 的論文轉化成學生學習的材料。這中間涉及課程與教學的問題(A1-2)。

（五） 推動教學正常化，減少考試領導教學

歷史教育照本宣科、一成不變的主要因素就在於考試領導教學，大 考出題範圍經常超過學生的負荷，也不及當初一綱多本政策美意。為 此，小組採用撰寫說明的方式，同時也可告知教科書編者與高中教師如 何搭配核心能力進行教學。

採用大量說明的主要用意在於處理歷史學科的特性－解釋性，為了

避免重蹈過去歷史科綱要過分簡陋與條列式，在教科書開放審定制的一 綱多本政策後，所導致的各家版本各自詮釋，與大考出題範圍過寬；此 次綱要小組特地採用英國與香港之歷史科綱要撰寫方式，透過說明來幫 助教科書編者聚焦。這個聚焦並非要侷限編者、也不是另一種國家控 制，其出發點在於提供教科書編者編寫方向建議，在最低的共同限度 下，確保各家版本教科書的內容。

雖然小組有意將歷史教育回歸到教育性上進行課程大綱的設計，不 過基本上，小組成員－這些學者專家與高中教師－過分低估政治討論所 造成的影響，使得第一版課程綱要理想的課程圖像被迫打散。高中歷史 科課程暫行版綱要呈現的結果，是一個權力運作過程最後的妥協與協 商，究竟這個權力如何運作？以及妥協與協商所導致的落差為何？詳見 第三節。

叁、 台灣高中歷史教育現有的問題

台灣歷史教育缺乏學科理論、導致實務進行上產生諸多爭議的原 因，除了來自於學科定位尚未明朗化之外，歷史教育本質性的沉重包 袱，也是重要因素。

自歷史學有系統的發展以來，不論中、西方，即是以一個政治史、

國家史的角度來進行歷史的書寫與詮釋，導致歷史教育與國家政治難分 難解的糾纏。西方自文藝復興時期的方言文學，到啟蒙時代的近代國家 觀念興起，歷史都是形塑國家意識的重要工具所以西歐國家以歷史為國 民基礎教育的重要一環，在學校教育中加入歷史學科（彭明輝，2001：

212） 。除此之外，透過學習一個國家、社會、地區的歷史，可以從中傳 遞文化價值觀於下一代，這個價值觀透過國家課程的運作很容易帶有主 觀意味。最後，人用以生存於世上所需的歷史知識，隨不同時代而有差 異。

什麼是對現代的學生最重要的、最有價的歷史知識？由政治角度出 發，與由教育角度出發，會呈現不同的樣貌。加上台灣獨特的歷史背景，

去政治化或泛政治化一直積極或消極的影響社會大眾對文化的認知與

態度，這使得人們失去了正常的文化思維（廖仁義，1990：229-231），

在台灣，文化認同因不同政黨的政治意識形態，而有不同定義；由於歷 史教育與政治認同、文化認同密不可分，更使此現實現象成為歷史教育 朝向正常發展的阻礙。台灣歷史歷史學者在討論歷史教育時，多強調其 功能性與工具性，即歷史教育的實用性，主要即為民族認同與國家認同 的重要性（彭明輝，2001：216） 。這樣的現象和台灣過去的歷史發展背 景有極大關係。

台灣由於過去四百年的歷史、文化演進，主要來自於外來殖民者與 本土被殖民者間的文化與語言衝突、交流的互動模式。所以論台灣歷史 教育發展不可忽視其與政治權力之間的密切關係，也不可將之與台灣的 被殖民經驗抽離開來討論。如果台灣的歷史是一部被殖民史，台灣文化 自古以來便呈現著「跨文化」的雜燴性，是經由不同文化對立、妥協與 在生的歷史過程中來演進。一個「純」鄉土的、台灣本土的語言從來不 曾存在。台灣過去一直處於被遺忘的狀態，是一個被社會遺忘的群體記 憶。台灣原本有史，卻因為幾百年來的被殖民經驗迫使其歷史回裔被壓 抑與放逐，一直到解嚴之後，行政院蒐集與公佈二二八史料後，台灣塵 封已久的歷史才被合法的納入官方論述中。（張京媛編，1995：

169-170） 。

在歷史教育方面，1945 年第二次世界大戰結束，台灣歸屬於中華 民國統治，開始加強去日本化與中國化/內地化的文宣與教育內容政 策，尤其是歷史教育更成為表達官方掌握的意識形態重要憑依。解嚴前 例史教科書多顗中國為主體，並稱之為「我國」 ，一直維持到 1993 年修 訂的國民小學課程標準才稍有改變（彭明輝，2001：208-209）。

在過去，政府以多種策略透過歷史教科書來宣揚政治意識形態，依 照顏慶祥的分析，這些策略包含「攻擊」 、 「讚揚」 、 「相互對比」 、 「選擇 撰述」 、 「典型表揚」等，並透過文教科技建設、政治建設、經濟建設之

「政治策略」作為政治意識形態宣揚的主要內涵，以政治領袖和政府人 員的行徑與風範作為「政治楷模」對象，強調敵意意識與民族精神的「政 治態度」，並偏重政權形式說明以表達「政治信念」（顏慶祥，1997：

80-81，118） 。葛蘭西後期將政治視為「結合一塊歷史石版的有機結合

劑」（田心喻譯，1991：139），而過去歷史教育以一連貫的政治意識形

態串聯起歷史事件，形成一套歷史解釋，似乎可與葛蘭西的想法相互呼 應。

歷史學者，以及有志發展歷史教育者，不滿於歷史教育傳統以來成 為霸權者控制國民意識形態工具，因此抵制社會大結構的政治黑手伸入 歷史教育、致力於使歷史教育朝有教育意義的自主發展。這其中最重要 的一環，就是與學生進行面對面教學的教師們，這些教師是否具有足夠 專業知識與教學能力？對於歷史教育的發展佔有關鍵決定力。經由以上 對過去歷史教育的討論，可以歸結台灣高中歷史教育現有的問題如下：

一、歷史教育與政治的糾纏

（一） 歷史教育與國家政治關係密切之因緣

「歷史是過去的政治、政治是現在的歷史」（E1-3）歷史與政治的 關係之所以密切，是因為在過去歷史等同於國史。以中國歷史來說，唐 代正式設史館，負責修史的史官等於公務人員，使官修史書開始制度 化。唐以前也有正史，但是是私人修的；由於長期以來王朝史都是歷史 的骨幹，歷史編纂和統治階層的關係密切，而擁有官方解釋的正史，也 就代表有正統性的歷史解釋。

西方自 19 世紀末以來，歷史發展以政治史和外交史為歷史學主流，

歷史和政治的結合或二者之間的瓜葛，與民族主義興起有關；每個民族 都強調自己的過去，最好的方法就是透過控制歷史解釋來延續前人的點 滴。所以歷史這門學問的一切知識都和國家歷史密切相關；有委員對此 更進一步指出：

1960 年前包括西方史學都是，在談歷史時都重視政治史層面，包括朝代變化、政治制 度的改變、政治人物的行為與事蹟、戰爭啦。另外就是思想史，思想文化史偏重精英文 化史。中西以往在思考歷史問題、發展教科書多是如此；精英的文化、政治人物的所為 等(M2-31)。

而民族主義的興起，每個民族都強調自己的過去，最好的方法就是歷史解釋啊！所以兩 者很難區分，這是學科特性啊！我想是。因為一般講要建立主體性，就是要解釋自己的 歷史，一定是從歷史或文學這兩個基本學科來進行(E1-3)。

當政者重視歷史、學者研究國家理論時也很重視這門學問，因為歷 史和國家關係確實非常密切，所以國家會透過權力來建構歷史知識，同 時也建立自己國家的主體性。因為歷史教育與國家政治關係密切，所以 在所有學科裡頭，歷史教育本身陷入政治操作的部分和關聯特別多，在 過去整個歷史教育都是民族精神教育在主導，由中國近代到台灣都是如 此，所以看到的歷史就是政治、經濟的發展。有委員特地以中國史之例 子對此進行解釋：

例如從春秋戰國以來，以一個國家、朝代他的政治經濟為主體在講；講建國等瑣碎的歷 史(E1-7)

（二）台灣歷史教育與政治密不可分

以往國民政府控制歷史教育課程內容與架構，歷史教育基本上是位 為國民政府所服務，當時講求民族精神教育，以建立一個「想像的共同 體」，所以歷史教育與國家政治難分難解：歷史教育目標就等於是國家 政治目標；國家政治意識形態同樣也反映在歷史課程內容與組織上。在 課程知識選擇上、歷史事件的解釋上、選擇權與詮釋權皆掌握在國家手 中，藉以控制學生思想發展，並達成所欲的社會控制，有委員對這樣的 社會控制具體指出實例：

包含二二八，離我們五十年，但問題還在那裡…政治介入歷史的解釋很多…不能講別人的 歷史，否則就是異端（E1-3）。

由於過去五十幾年的國家涉入，台灣的歷史教育已予人「政治工具」

的既定印象；許多民眾甚至認為歷史教育就是該為政治服務，所以在課 程知識中呈現主流政治意識形態是可以被接受的，甚至是正確的。在台 灣，政治對歷史教育的引導不如社會主義國家般直接與強烈；不過過去 國民政府相當強調歷史課程、以自己為主體來進行歷史敘述，並有選擇 性的來記載歷史。因為宣揚民族主義關係，一方面是歷史研究取向禁忌 的問題，一方面則是認為中國古代的知識比較好教、光復以來的東西教 起來很難過，所以文化情懷和知識禁忌控制著過去的歷史教育（E1-2），

有委員並進一步指出這樣的現象對歷史教育的影響：

近代由於民族教育的關係，近代都是一些很偏激的歷史，讀起來很難過。除此之外，中國

近代是威權時代，談很多歷史有禁忌：談中共那段、國民革命史、辛亥革命史都有．．．

所以在整個歷史教學上都很麻煩，為避免麻煩就不講，或從國民黨的方面來講．．．所以 過去五十年台灣整個歷史研究幾乎都偏重古代史，因為古代史看起來比較中立、安全，不 會有文字之議(E1-2)。

即便如此，台灣的歷史教育隨著時代變遷，以及解嚴後，國民黨作 風逐漸開放的狀況下，慢慢捨棄了過去在國家高中歷史科課程綱要中的 壓制性的控制語言；例如由過去歷年來台灣的高中歷史科課程綱要第一 條可以看出，民族精神的灌輸早在 72 年版本即被拿掉。不過國民政府 過去對歷史教育嚴加控管的結果，已經被證實是無用的且有害於自己政 權的穩固，因為學生長大後看到另外的歷史資料，會覺得過去的學習是 受騙(B1-23)；有委員指出掌權者之所以想控制歷史詮釋的原因與結果：

歷史是每一個人都希望能掌握的，包括當政者，多希望身後能在歷史留名…只要他是一個 人物，歷史上都會有評價，而且這個評價必然會隨時空改變來做一個調整…不能夠再像過 去一樣，一直都在這樣的意識形態下去服務，這是不對的(A1-62)。

（三） 追求客觀的歷史事實

雖然國家具有主導學術發展的權力，不過 19 世紀以來近代歷史 學隨著學術專業化的發展，已經建立起學術自主性，關於歷史事實真相 的追求，與歷史解釋可變動的部分都逐漸受到尊重。

歷史代表一個群體過去的記憶，不過這種群體的記憶很容易被扭 曲，也常因不同利益團體的詮釋產生不同的歷史解釋。歷史和政治的關 係永遠存在，其益處就是可以創造一群人共為群體的感覺，不過奠基群 體感覺的共同記憶不應該是由少數人製造出來的。

歷史事實不會改變，不過對於事實的解釋卻會因不同政治意識形態 而有所變化，學生學習到的歷史知識，就很有可能因為不同執政黨、有 權力的政黨，而有所不同，對歷史教育也會產生影響，對此有委員指出：

臺灣經歷長期的兩岸分治、島內的社會多元化之後，近年國家民族認同分歧，因為立場不 同，涉及不同歷史解釋的歷史教科書，就會引發許多政治方面的爭議。例如國家定位的問 題，不管統、獨或維持現狀，都是一種意識形態，而歷史描述必然涉及國家，像「中國史 是本國史還是外國史？」這種爭議就會產生。其實這類爭論，最後一定各說各話，無法得 到有共識的答案(L1-6)。

因為「歷史」這一門學科有「被製造、被詮釋」的特質（A1-5），

社會成員要能理解歷史此一特質，就必須懂得去懷疑，而非盲目接受、

被證據說服。社會成員不僅只是盲目接受的消費者，還是必須擁有批判 能力，使得「接受」的前提為「已經過質疑、自覺有理」。所以歐美國 家早已提倡培養每一個國民具有最基本程度的理性質疑能力，而台灣某 些有此意識的歷史學者也試著為歷史教育注入此一新的元素；有委員對 這樣的歷史教育改革提出以下理想：

歷史教育重點就是要發展歷史知識素養，來對抗意識形態。意識形態可能是由不同政黨、

地域性或族群來的，所以由不同政治角度出發就會有不同的歷史解釋方向與評價。因此就 要學歷史，讓人走向專業自主，脫離意識形態的宰制；再來，討論歷史人、事、物時要以 多數人的福祉為標準(D1-3)。

二、歷史教育與文化認同的纏繞

（一） 歷史教育與文化認同的關係

歷史教育與文化認同纏繞的因緣在於，透過歷史可反映過去記憶，

這些記憶包含了一個群體過去的所作所為，這些作為也代表此一群體成 員所共同形成的獨特文化；藉由學習歷史，除了可以認識過去，更可從 學習過程中習得教材所強調的文化元素；有委員指出學習過去的原因在 於：

古代歷史…是文化情懷，傳統台灣史是中國歷史的一部份，中國史強調文化古國、文明精 采之處(E1-2)；

台灣歷史教育與文化認同的關係與這個小島特殊的歷史發展有 關，由於長期以來被外來者侵入、統治、殖民，台灣雖小，確呈現出多 元文化元素以及樣貌。除此之外，台灣與中國大陸政府政治上的關係，

也影響著歷史的書寫，以及歷史教育中的文化要素，尤其是近現代中國 內戰後，國民政府舉遷來台，在台經營至今。

由於中國自古以來存有正統政權觀念，統治中原者就是代表中華民 族的政權，而台灣政府與中國大陸政府目前的糾纏，也來自於此一傳統 觀念。究竟誰能代表中國？直到今日，不同觀點依然在進行多方角力。

不過台灣自古以來，除了原住民外，多數住民皆來自島外。大批移

民最早來自中國明末清初，這些來台的住民在當時並不屬於中國的中上 階層，因此為台灣注入了中國庶民文化。日本統治殖民時期，是第一個 有規劃來治理台灣的政權，同時也引進許多日本文化元素來台，當時台 灣逐漸發展出自己的精英文化（R2-6）。直到民國三十八年國民政府來 台後，帶來許多「新住民」，也就是俗稱的外省人，這一批新住民則是 帶來精英水準的中國文化。

雖然由中國來的移民數量很多，不過台灣因為獨特的海島型地理空 間，與自清末以來的文化區隔，故發展出具地方性特色的文化。直到今 日由於西方思想與科技的傳入，台灣的精英文化發展的相當茁壯且有特 色（R2-6）。不過基本上，台灣文化以漢文化為主，具有不同的層次變 化，思想背景和文化內涵相當豐富。

（二） 文化認同與政治認同糾纏導致歷史教育窒礙難行

台灣目前的文化認同可以分為三大取向：認同中國文化、認同台灣 文化、以及不清楚認同什麼文化；而政治認同也可分為三大取向：追求 統一、追求獨立、以及維持現狀。這樣的分法也許不甚嚴謹，不過也可 大致區分出台灣文化認同與政治認同現況；這種粗略的分法彼此交叉相 乘，就可得到九種不同認同類別，更不要說加入更複雜的意識形態因 素。一個小島呈現多種分裂面貌，其問題可由以下兩方面來思考：

1. 過往統治者和被統治者之間政權隔離

國民黨當初來台政權封閉，掌握住所有政治權力，台灣人被當作是 一種政治點綴。這和當時所處時代有關，國民黨來台最原始的用意在於 反共，為了維持政權，就打壓本土文化，採行內部壓制、外部反共

（R2-6）。在政權上，統政者和被統治者是脫節的。這狀況一直到民國 七十六年解嚴，八十年立委改選、國民大會代表退位之後，才逐漸獲得 改變。

2. 開放後支持本土化團體要求開放

由於過往政權分配不均，許多支持台灣本土的團體與個人紛紛要求 權力開放，為了贏得選舉取得政權，才打出以文化為訴求的族群牌。

因此，台灣的政治與文化因政治運作而難以分開。主要的兩極關鍵

點就是台灣該統一還是該獨立？多數民眾選擇維持現狀，對於政府的政

治認同出發點，來自於國家主權認同與文化認同；不過極端的彼端，深 藍派在政治意識形態上趨向統一，在文化認同上趨向認同文化中國；深 綠派在政治意識形態上趨向獨立，在文化認同上大力提倡台灣文化。兩 方為了取得台灣執政權，不斷進行拉扯，也產生許多社會亂相，有委員 對此進一步說明如下：

現在很多人在講族群、族群，每到選舉就吵一次，說什麼四大族群－閩、客、原、新住民，

這是種很怪異的分法，並不是由血統分的，這是在不清楚台灣問題的狀況之下才會以為是 族群的問題，其實是習俗上的認知差異(D2-6)。

多數人認為自己是中國人，此「中國」人，多半是指文化上、血緣 上的中國，若談到政治的中國，認同問題就很尖銳、敏感（L1-10） 。在 討論歷史教育時，除了產生以政治放大鏡來解讀的現象外，更是把歷史 教育這塊場域作為培育下一帶國民意識形態的工具。對於有致於發展正 常歷史教育的學者與教師而言，這是一大阻力，而歷史教育所希望學生 具備的公民素養，也成為政客眼中的絆腳石。

三、 國家認同與政治認同、文化認同的關聯

台灣的政治意識形態對教育影響甚鉅，過去五十年台灣的歷史教育 以國家主義與民族主義為重心，充斥著大中國主義，甚至窄化為大漢沙 文主義，從國小到大學等教育系桶內，台灣史附屬於中國史系統中（彭 明輝，2001：218-219） 。1945 年之後因新的史學研究或政治情勢改變，

歷史課程標準多次修訂，原因來自於歷史解釋與政權的合法性密切相 關，傳統中國史學對歷史解釋形成一種特殊的正統論（彭明輝，2001：

211-212） 。

台灣的歷史教育與歷史教科書長久以來都在形塑國家意識，問題在

於政府當局要形塑的國家意識是什麼。1980 年以前政府官方堅持以台

灣為中國代表，形塑以中國為主體的國家意識，將中國的歷史作為「我

國」歷史（彭明輝，2001：212） 。戒嚴後史學界研究意識形態逐漸轉向

台灣史，以台灣為主體來思考歷史的研究。有學者認為目前台灣所實施

的歷史教育，既無關乎國家意識，也難以與國家意識相連結，缺乏歷史

教育的功用「愛國家與愛民族的情操」 （周惠民，2002：206-209）

透過研究者針對 1981 年以來的台灣社會科意識形態類論文所進行 之分析（見附錄五） ，發現 1991 年以來相關論文研究主題針對國家所實 施的教育改革來進行意識形態、國家認同與政治社會化的分析，同時亦 有進行戒嚴前後、政黨輪替後的意識形態與國家認同之比較性文章。

2001 年後研究開始著重歷史性的比較，在一連串的課程改革之後，教 材有了不同幅度的更新，透過分析比較發現不同年代各版本的教科書 中，政治意識形態與國家認同隨著國家教育政策改變而進行修正與變 革，主要的改變方向為由關注大中國意識形態取向到臺灣本土論述與意 識形態取向，這些改變大多是因應政治情境改變而做出的改變，如解嚴 前後與政黨輪替，是兩波主要的課程改革來源。由三年代的相關論文比 較可以發現，社會科內所隱含的意識形態已經發生移轉，轉至追求本土 論述的彰顯，且此移轉與政治波動、政黨移轉有極大關係。

文化政治非將文化還原為政治爭權、黨派角力、或資源分配，而是 要深化文化中隱藏的政治與權力關係；然後再回過頭來反思政治本身的 文化面向，包括政治實踐中的價值選擇、利益界定、結盟可能性（陳清 僑編，1997：26） 。 「台灣算不算是一個國家？」這個問題背後牽扯到一 連串的歷史糾葛問題。今日歷史教育發展之所以窒礙難行，因為一般人 普遍將政治認同、文化認同和國家認同混淆在一起。所謂的國家是什麼 國？台灣國還是中華民國？對國家的認同與政治認同牽扯在一起，認同 某黨理念，則追隨其國家認同與文化認同。對國家的認同又與文化認同 牽扯在一起，那一個文化較有價值？國家應內涵何種文化？認同某黨的 國家論述者，極容易受到其文化認同影響。而政治認同與文化認同更是 相互糾結不清，政黨大打文化牌，有的推出愛台灣就須重視台灣本土文 化，甚至等同於要建立台灣國。這樣的方程式就隱射了即高的政治意識 形態，愛台灣的方式不是僅有支持某一政黨，而支持文化中國的政黨更 不代表其「不愛台灣」。政黨政治概念混淆了國家認同與文化認同，這 些複雜的政治語言與先入為主的公式，不只讓大眾與一般高中教師無法 適從，也讓歷史教育改革增添一股政治競逐氣氛。

國家立場主體性最大的問題在於，台灣史究竟是屬於鄉土史還是本

國史？要不要獨立成一科目？（彭明輝，2001：216，248），台灣現實

政治與歷史糾結的爭議。這些爭議來自於過去歷史教育所塑造的意識形 態，與現在政治黨派的鬥爭（彭明輝，2001：218） 。以本土訴求為主流 的意識形態在戒嚴之後逐漸開展，隨著國家政治意識形態轉變、政黨輪 替，執政黨凝聚本土意識形態，結合台灣意識與政黨訴求，製造本土論 述就等同於綠色執政這樣的表面意向。

歷史一個個事件之間迂迴的關係彼此的影響性是非直接的，且內涵 多樣權力的運作（Foucault, 1980: 114-116），那麼歷史教育的改革該如 何進行？在歷史學界本身共識未清的狀態之下，加上政治外力的介入，

的確很難不受影響的朝向理想邁進。由政治角度出發批判或涉入課綱制 定者各懷鬼胎，由政治意識形態來解讀課程綱要，明顯呈現不同角度的 不同解讀，且爭論焦點圍繞在政治性需求的爭奪，以為掌握的歷史教科 書中內涵的意識形態，就等於鞏固的政黨意識形態，甚至政黨未來的發 展；相對的，小組委員本身的改革理解，並不受重視，甚至被由政治角 度出發批判者加以曲解、炒作，這樣的政治影響使歷史教育難以朝向去 政治發展，有委員對此提出說明如下：

很少國家和我們一樣不被世界上大多數的國家承認，即使我們有很高的自我認同，所以歷 史要怎麼寫？….歷史進程涉及國家與文化認同，但國家所強調的認同多由政治出發，近 幾年來我國因為有政治意識形態的影響，歷史教育很難有正常的發揮。譬如說，要不要唸 中國史？中國史是本國史還是外國史？或者是敵國史？這些都是政治色彩極高的議論 (L1-10)。

當前以台灣獨立意識為訴求的政治意識形態，來壓迫文化中國或主 張台灣意識的政治意識形態，並試圖建立一個正統性，這無疑是複製過 往的殖民壓迫。這同時也呼應了 Said 在 1985 年所指出的，當不同文化 對立衝突時，勢力強大的一方時常透過論述來「了解、控制、操控，甚 至歸納對方那個不同的世界」 ，把弱勢文化納入已方建構的論述中，並 藉由政治運作壟斷媒體，迫使對方消音。唯有達到重視「跨文化性」的 共識，才能停止互相鬥爭的歷史（張京媛編，1995：174，177；Bill, 1989:

36） ；也就是說唯有承認台灣文化的複合性與多元性，不理性的政治意

識形態鬥爭才有可能回歸反省與批判。而台灣的歷史教育從五十年前的

受國民黨民族精神教育宰制，到現今的追求鄉土的意識形態，似乎同樣

也受到本土論述的左右，而這樣的意識形態操控對當今歷史教育的發展 而言，無疑是沉重的包袱。

第三節 高中歷史科課程綱要修訂之權力競逐

課程綱要修訂之權力競逐，可由不同角度的主體與結構抗衡來探 討，以下第一部分先以小組委員個人為主體，探討與其相對抗的小組內 部結構；第二部分以小組為主體，探討與其相對抗的小組外在結構。透 過此二部分的權力運作可以窺視出此次高中歷史科課程綱要修訂的爭 議焦點，以及權力進行方式。

壹、 小組委員與小組內部結構抗衡

小組內部署於一個組織團體，在運作過程中，成員之間彼此的權力 競逐，表現在追求團體對於個人意見的同意上，最主要的權力競逐籌 碼，就是歷史學專業知識。

一、 小組成員的微妙權力戰

在小組運作過程中，學者之間各自憑藉所專長的知識進行權力競 逐，這種微妙的權力互動不一定是藉由對話來進行，也有可能由肢體語 言與行為表達而來；有委員對此舉例說明如下：

黃先生專長是清代和光復後，周小姐是日據時代，他們兩人意識形態差距不大，主要是支 持本土獨立的一個想法，但在專業知識上因為專長的差別，各自認為自己專長的部份比較 重要。（C1-5），

所以學者並非時時刻刻都很理性，也有失控的時候，這是人性 (M2-23)，所以為了彰顯自己專長知識的重要性，或發揚自己對歷史教 育的理念，學者們相互之間透過權力角力，來進行知識的分配與選擇，

最後所呈現的，都是一種協商之後的結果。

高中教師和學者之間，因選擇課程知識考量的出發角度不同，所以

亦存在著權力角力。高中教師在考量知識適切性的同時，更在乎能否符

合教學實用性；學者則多由專業學科領域出發，因此彼此所追求的課程

圖像差異不能說不大；由以下委員們的解釋可以更深入的了解學者專家 與高中教師彼此之間存在的差異：

關於選擇的標準，第一個基本知識，那是必然的；比如說春秋戰國時代，有哪些重要的議 題，那是有共識的阿。有共識的東西，遠遠大過於高中生需要的；所謂的共識那是我們學 術界的共識，你不可能把所有共識交給高中生，所以要做選擇，這選擇通常來講中學老師 會發揮比較大的功能。選擇一個就是知識的重要性，另一個來說就是時間的問題。就是因 為學校的學習時間就是這麼多，所以學歷史的永遠就是要在有限的時間內做取捨(A1-5)。

這應以大學教授為主，因這部分是他們負責。主要就負責人核心能力，我覺得他們對於一 個高中生要學什麼內容不是那麼很重視，還是以專長領域為本位來寫，觀照點不大從教育 出發，比較是歷史學的。其實教育和社會還是脫節的，對思考社會問題是沒有什麼幫助的，

教育理論還是不重視，學科本位是因為沒有什麼標準來當標準。像有的老師堅持某歷史事 件，好比台灣械鬥，很重要，但我們在教學時很難出延伸出說他對現在的學生到底哪裡重 要，理由為何？這很難由學生學與老師教來討論，沒有討論的依據。問我們什麼東西重要，

也只是教學經驗的直觀，所以對教授們可靠的就是自己的研究經驗與成果，這都是因為教 育研究還不成氣候(K1-10)。

高中教師重視教學落實性與意義性，學者專家則是重理念甚於落 實，彼此之間雖然存在差異，不過學者專家的決定權遠大於高中教師，

此狀況在＜第二次小組＞的運作中尤其明顯。

（一） ＜第一次小組＞重視團體動力與信任感

＜第一次小組＞在召集人精神感召與凝聚團體向心力之下，小組成 員彼此之間具有共同目標，且相當重視重團體共識達成。由於分工得 當，在全會上的討論維持理性溝通，透過眾人齊力討論來決定課程知識 選擇與架構安排，＜第一次小組＞完成的草案本版，全都是通過所有小 組委員同意的，有委員對此更詳細的說明如下：

討論，共識的達成有兩種狀況，一是個別歷史研究成果－這是歷史知識，二是在整個課綱 架構下的價值－這是為了綱要的平衡。原則就是詳今略古、文明遺產、以及包含世界史脈 絡，三就是考慮教學時間份量。個別學科專家會提出想法，主持人或其他專家會從其他角