現階段的宣示有其必要性

此次高中歷史課程綱要修訂所強調的歷史思維能力，主要接收的角 度來自英國，主要從歷史哲學和教育哲學出發來討論，美國最近十年難 道的歷史教學能力，則多結合心理學。在英國，教育哲學家 Paul Hirst 透過「以學科本身為特質作為科目教學內容」出發，從知識論的角度來 說明思索知識、學科與教育之間的關係，認為唯有「了解某知識的產出 方式，才有可能把知識意義化」（陳冠華，2001：117），所以生產這個 知識過程中的所有能力與問題都要重視。所以時間觀念、歷史解釋、證 據的分析等能力，都是由歷史學角度出發，來說明這學科究竟該教些什 麼，也就是認識歷史的實際內涵方法。這種能力偏向於批判的歷史哲 學。這個批判指的就是分析，了解自身歷史知識怎麼生產出來(K1-6)。

追求能力觀的歷史知識並非毫無可取之處，重點在於轉化為台灣教 學環境可用的能力；另外目前的核心能力在撰寫上尚有邏輯性問題存 在，還具有很大的研發空間。為了進行歷史思維能力的轉化，建議可先 實施教學實驗（G1-5；H1-8；北區公聽會，2004,11,14），看成果如何，

並從中研發搭配台灣特有歷史議題的教材與教學法。這科目本身需要強

有力的思考能力，學生必須去做前因後果的分析；像現在的社會事件分 析，所以有意義的歷史教學應著重在這邊，去學習面對與思考。雖然學 生未來不一定是學歷史的，但這種能力是可以遷移到其他事務的思考 的，主題不一定是歷史，因為這是一種邏輯分析能力(K1-5)。

不過在缺乏事前實驗的狀況下，就納入此次高中歷史科課程綱要修 訂中，很容易會文為宣示性口號，不過小組委員也都早有意識，有委員 們便提出以下說明：

唯一的努力就是把核心能力放入課綱，這是一個比較大的突破，就是中華民國課程史 上第一個放進去的。當然他不完滿，他是一個起點，之後有機會的話再針對這個進行 研究(A1-56)。

核心能力部分本來期望更高，現在那只是一種宣示性東西沒有落實的可能性。寫教科 書的人根本不知道那是什麼。我會希望可以在核心能力上做更紮實的說明和表述，和 歷史知識的結合也應該呈現在課鋼上。這有點苛求，因為還沒有任何研究，目前應該 還做不到，寫的人能力也還達不到；就現在的狀況來說已經寫的很好了，不過未來還 有進步空間。而且竟然是高中老師來寫，這很荒謬，但學院老師有這麼多時間研究，

但沒有人要做研究。所謂的核心能力究竟是什麼？以中國的學生要怎麼做？這還有待 探究(K1-24)。

雖然能力觀的歷史教學在台灣可謂還在最初的抽象理論引介層 次，且對落實的方式、過程、結果都還處於未知狀態，就要落實到高中 歷史教育中，有其實施困難性；不過小組委員一致認為即使能力教學的 理念現階段僅能達到宣示性效果，也有其存在的必要性。畢竟，改革的 第一步總是艱辛與困難的，但若遲遲駐足不前，是無法得知結果好壞的。

二、發展核心能力在地的教學應用

歷史思維的核心能力須透過與學生生活經驗相關的具體的史料呈 現，以幫助學生進行有意義的歷史解釋。台灣史是發展核心能力在地應 用的一個良好媒介，在選擇主題時要結合史料，從不同媒材來進行。由 於學生自國小階段開始就逐漸累積一些零碎的相關知識，所以進入高中 可以讓學生試著討論前因後果，透過蒐集的材料來和老師同學對話。學 生亦可以有不同解釋，知道有不同價值觀，同時也明白不同價值觀是怎

麼生產的，知道自己的價值觀怎麼出來？他基礎是什麼？才能和別人對 話。當有新的資料出現，還是可以重新思考(K1-13)；這同時也是 訓練 一個良好公民的方式，以培養協商、溝通的包容心。

但亦有高中教師指出課程綱要小組很強調的時序觀，現在的學生在 國中時序觀就不強，高中要來進行東、西方歷史對照相當很困難，學生 根本無法將時序連貫起來。所以建議小組委員可以先找中等程度的學校 進行課程實驗(G1-5)，以了解歷史思維能力在高中歷史教學的可行性與 意義性；其進一步指出：

不知道學生在國中學過多少台灣史，小組委員們理念都很好，不過是否有落實的可能 性？參觀古蹟遺址，一堂課兩個小時很難常常代學生出去，出去要考慮安全問題、管 理問題，而且這樣的學習是否符合家長期待？與其放學生出去外面看，其實在教是教 學還可以講比較多東西，同時我也不認為這樣出去學生對學歷史就會比較有興趣；不 過我們也都是有校外參觀的，一個學期可以安排個一次。所以我教學還是先看課本，

教得完再補充(G1-8)。

歷史思維能力的教學究竟該如何進行？目前為止尚無共識，學界與 高中教師等各界想法多來自於過去歷史教學的經驗推斷，並不足以代表 此理論未來有可能的應用狀況。既然英國歷史教育的變革產生自 1960 年代歷史教育學者有感於「歷史處於危機中」，欲擺脫英國「偉大傳統」

的控制，與拯救此學科日益下跌的教育價值，因而提出一連串的改革，

希望以「純粹歷史的方式」運用史料（陳冠華，2001：1，26，140），

來提升歷史教育的價值性與實用性。國內學者引用英國歷史教育改革之 先例，提倡兒童理解歷史的關鍵概念：因果關係、時序觀念、證據使用、

意義性連結與進行歷史理解時的相似、相異性比較（Lomas, 1990: 5），

將之整理為此次高中歷史科課程綱要中之「核心能力」，就是為了進行 國內歷史教育改革，以擺脫過去的政治束縛與傳遞國家認同、意識形態 之工具性角色。這樣的理想能否成功目前尚未可得知，不過足以證明歷 史學界有一群人奮力的與大結構之意識形態進行抵抗，希望使歷史教育 回歸專業性與客觀性。

叁、課程發展機制的調整與重建

此次歷史科課程綱要修訂之所以會產生眾多問題，台灣現階段之課 程發展機制問題脫離不了關係。既定的行政程序就是成立一個任務編 組，教育部邀請學者專家擔任召集人，組成專案小組；召集人為教育部 決選，同意後出任。由於課綱本身具有權力，為什麼就是這幾個人在制 定？所以社會各界普遍質疑一、這些委員有無代表性？二，這些委員是 怎麼產生的？(A1-31)。有學者便對此提出質疑，如下：

在程序正義上，因為教育部長是政治任命，由這個政治任命的人選一批人來做全國的 課綱，這是有問題的，容易過分強調某一政黨的意識形態，而沒有照顧到所有的意見，

目前都做法都是違背程序正義的。比較正確的做法是由全國的學科專家與教育人士選 拔出優秀的代表，來共同擬定全國文史語文的教科書綱要與國家級考試內容（F1-17）。

關於代表性，召集人自組小組委員時，會考慮到不同的學術背景，

不同專長，並公開小組委員名單；在選擇小組委員的同時雖然顧及各專 業領域小組委員代表性，並致力於減少政治色彩，不過可以看出召集人 本身具有極大的選擇權。召集人的選擇，被視為執政黨政治意識形態代 言人，導致各界易以政治角度來批判課程綱要小組；召集人本身的想法 並不會受到各界重視，甚至遭到各界誤解；＜第一次小組＞召集人就曾 在媒體上表示「我是大統派，怎麼會搞台獨？我當召集人，南社還頗有 意見」（＜高中歷史課程綱要＞，2003）。也就是說召集人本身在進行課 程綱要修訂時並無涉入政治意識形態或國家認同等私人價值觀，純粹由 歷史專業來考量，卻遭受到社會各界廣以政治意識形態來批判。

會發生這種狀況的原因就在於缺乏一個常設性的歷史教育課程研 發機構，使得每一次的任務編組擁有決定課程綱要的權力，卻可能因不 同主事者而產生不連貫的教育理念與課程設計，導致課程綱要修訂一 次，學生就必須重新適應一套課程，這在發展一個學科的專業教學上，

有失妥當。另一方面，任務小組人員皆為在原有工作之外，額外接受這 樣的任務，就是因為歷史教育是一門實踐學科，相關學者與教師本來就 應該負起責任；有委員便對此課程發展機制隱含之問題提出見解：

…比較偏重於事務官的部份，是一個專業的幕僚或顧問，不為任何政黨政策或選舉去 服務…在這樣的一個前提底下，學者在某階段應該做些事情。尤其是教育學者…在過

專責的機構…專門的一群人，做長期的課程研發工作…任務編組的方式，那一年兩年 這樣做，效果是很不好的…很像包工程！我們就變成底下的小包，沒有一個獨立的常 設機構，去做研發 (A1-70-75,A1-31)。

學界多認為這暫行課綱從研擬到製作、到配套措施，都相當不完 備；且三年之後又要變革一次，不是很合理。由於改革操之過急、陳義 又過高，所以在改變的過程須注意程序正義與審慎性的問題(F1-17)；學 者專家與小組委員對此問題的解決語重心長的提出想法：

…急於推出改革的結果，導致過程倉促，引起各界反彈，包括他自己的編審委員也都 有所反彈。台灣局勢快速轉變，課程內容是要改變的，但改變須是合理的。對於這些 改變，由於多數人都受限於政治意識形態，所以很難有共識，所以唯有真實而完整的、

…急於推出改革的結果，導致過程倉促，引起各界反彈，包括他自己的編審委員也都 有所反彈。台灣局勢快速轉變，課程內容是要改變的，但改變須是合理的。對於這些 改變，由於多數人都受限於政治意識形態，所以很難有共識，所以唯有真實而完整的、