知識性權力影響

知識性權力來自於有專業歷史學知識背景的學者、學界力量，以及 具有教學專業知識與經驗的高中教師，透過專業知識，提供課程綱要小 組不同的想法，藉以產生影響，本研究將之稱為「知識性權力影響」。

（一）歷史教育意義詮釋權之爭

不同的知識份子因其所在的不同位置，而與其他人構成不同的活動 範圍與活動方式，與和自己價值、信念、或立場相同的個人結盟，並和 其它結盟團體進行資源、利益和權力上的競逐（陳清僑編，1997：119）。

由於歷史界對於歷史教育該怎麼進行尚無共識，因此針對課程綱要小組 所規劃的課程架構、所選擇的課程知識，則多有意見。

首先就是能力觀－核心能力的問題，核心能力這樣的概念在台灣歷 史學界尚未普遍，雖然有歐美國家當作先例，不過其在台灣歷史教育應 用的適切性還需要多加討論。

說明的立意來自於編寫教科書編輯有所依循，在這依據之上他們還 可以自由發揮，可減少考試出題失當的問題(E1-23)；對此有高中教師即 相當肯定此做法：

有這個（說明）很好，這樣教科書編者才不會天馬行空的編(G1-6)。

不過關於歷史事件的解釋以及課程所使用的文字說明，擁有知識性 權力者認為不夠客觀、無法真實呈現史實，有學者便提出以下說明：

中國史裡面很多地方的銜接有問題，而且從頭到尾用帝國名義來稱呼歷代的歷史，這不 符合歷史真實。中國史不是完全沒有帝國向外侵略的部分，但大部分比較是自給自足的 文化，這和近現代的大英帝國或蒙古帝國，這些征服許多異民族的國家相比，是不一樣 的(F1-3)。

針對詳今略古，歷史學者們多認為在既有教學時間壓力下，該怎麼 詳？哪些要詳？怎麼略？哪些要略？唯一的共識就是「還須討論」，卻 也無法給綱要小組具有教學落實性的建議。小組委員所認為的略古，在 豐富的古代史中須選擇出對現在影響清楚的、史學研究的文明遺產，且 使這個「略」不要變成完全的脫序（A2-2）；對此有高中教師指出：

課程綱要必須考慮不同學生與老師的差異問題，而非進行意識形態爭辯…贊同非編年 體，也就是帝王將相的課程呈現方式，不過每一冊的質、量分配差異相當大（中區公聽 會，2004,11,13）。

不過針對究竟什麼歷史事件對現在生活世界影響深遠而有價 值？對於台灣史、中國史要教些什麼知識？要怎麼教？則依舊處於 辯論狀態。成功大學歷史系黃文霞教授在＜第二次小組＞舉辦之公 聽會上，除了要求對台灣史各時期課程分配比例再進行審慎思考 外 ， 更 要 求 使 用 中 性 名 詞 來 撰 寫 課 程 綱 要 （ 南 區 公 聽 會 ， 2004,11,13）；但台灣教師聯盟李淑惠老師卻認為台灣史只有一冊並 不足夠，應該分做兩冊，並將中國史納入世界史共同編寫為兩冊（南 區公聽會，2004,11,13）。多數擁有知識性權力者皆肯定台灣史有進 行獨立教學的必要，但並不是要使其成為台獨史（北區公聽會，

2004,11,14）。

另外就專題的問題，學者專家多數認為專題適合大學以上的學生學 習使用，在高中階段就要採行並無法達到成效，且會降低學生所學習到 的知識品質與數量；高中教師則認為這樣的主題式教學（尤其是＜第二 次小組＞所提出的公聽會暫行綱要草案本版本）要馬上採用對一般教師

相當困難，一來專題主題包含許多新概念，二來多數教師依舊採用傳統 的講述式教學法，基於過去受教經驗可能無法勝任（中區公聽會，

2004,11,13）。而專題的選擇也還存有討論空間；多數高中教師對專題的 意見可由以下說明得知：

要採用專題前必須考量多數教師受教背景，目前的歷史教師過去受大中國意識課程影 響，多數精通中國史，而非台灣史或專題內的亞太史，要進行這方面教學教育部勢必對 教師伸出援手（南區公聽會，2004,11,13）。

專題要怎麼進行評量？將目前研究上少的東亞史放寄高中歷史課程是否適當（北區公聽 會，2004,11,12）？

最後就是＜第二次小組＞運作與暫行版定案過分倉卒，引發各界遐 想，加上暫行版內容依舊包含個人意識形態，致使國民黨立委要求不可 貿然在 95 學年度實施實施（中國時報，2005.05.25）。

整個大綱的擬定都相當草率，基本上第一次大綱受抨擊後，就擱置在那邊；九月後教育部 部長很快再找一批人，草草兩個月就定案(F1-3)。

（二）權力運作方式 1. 學界

最主要的就是學界、學者，透過中國歷史學會、或報紙投書、接受 採訪等方式來表達意見。這樣的知識性權力也會來自於學者私底下的人 際互動，甚至引發同儕、師長反目；有委員別指出：

某些大學教授還會私底下施壓，而秘密會議….的確有這事實存在(A2-9)。

學界意見紛雜，雖然提供許多課程綱要可能修訂方向，另一方面卻 造成教學適用性的影響，例如要求某事件很重要，必須放入；中國史尤 其重要，基於大家關心的歷史焦點不盡相同，導致中國史形成徒具連貫 形式，實則落入知識過分擁擠的危機中；對此有委員提出說明：

他們可能都遠離學生時代很久了。因為那是他現在關心的東西，所以都放進去。最後還 是很多沒辦法割捨，因為你ㄧ割捨人家又說你別有動機了。很多都無法拿掉，也無法減 量，所以最後知識的量還是很大(A1-53)。

2. 實務界

歷史教師的力量多來自於全國教師會團體，亦有教師投書報紙，教 師的聲音對小組還是有產生決定性的影響，畢竟課程綱要的使用者為教 師和學生。小組委員最樂意接納的外界權力、甚至為其產生改變，就是 高中教師的知識性權力；有委員指出小組相當重視高中教師意見，如專 題主題的改變就是來自於高中教師的要求，詳細說明如下：

像原住民或東南亞，會改是因為有人說太新、太難，怕！考慮老師的反應…還是要拿掉…

這責任太重…所以前面四個專題改的比較中國一點(M2-34)。

歷史教師界可稱得上是唯一由教育與教學角度來檢視課程綱要的 團體，也有教師表示，不管政治界怎麼吵，實際教學上，老師還是會各 自變通，畢竟課程綱要的主要主導權與決定權，並不在高中教師身上；

對此高中教師們指出：

略古詳今這原則可以接受，但略到什麼程度？詳到什麼程度？都是他們自己去角力的，

能公佈就是妥協了，也沒啥好說了（G1-4）。

由於台灣特殊的歷史狀況，所以歷史教育很政治化，課綱也就變成一個角力場。其實那 些吵來吵去的人很怪，就算把中國史和台灣史切割，我們老師還是可以自行印講義蘭補 充阿，幫助學生連結兩邊的歷史；教科書商看到高中教師有這個需求，也都會幫忙整理 阿，所以到最後，學生學的還是不會有什麼很大的差別。那些東西不過就是種形式，政 客們都太重視表面的東西了。不管你課程怎麼切，我們老師都可以自行運用時間來教學 阿。像台灣史，如果教不到一個學期，當然會用來補充中國史的東西(G1-7)。

（三）權力運作結果

學者專家權力凌駕於高中教師之上，尤＜第二次小組＞，希望透 過課程綱要表達對於歷史教育的改革或個人理念的追求，不過基本 上，這些都不是每一個高中教師所期望的，而多數教師的意見也很難 被小組採納，有教師對此提出質疑：

高三專題，周老師對高三有什麼理想？他的宗旨是什麼？他的理想和實際有沒有落差？

這是文組上的課，要給所有第一類組學生讀的，應該去掉個人色彩。他所講的都很重要，

不過他已經跨科了，像資訊媒體傳播，資深老師教起來很困難；但這不是歷史學的內涵。

像材料、物質文明，對老師來說很難教。這是很重要，但是不是歷史老師教的範圍？

(G1-4)

另一方面，學者專家的知識性權力與政治性權力一同運作，可以 說是政治意識形態附會了缺乏共識的歷史學界，而歷史學界則由政治 角度過分曲解課程綱要原意，因而產生完全脫離歷史教育本質的討 論；有委員對此提出說明：

有學術地位不代表每個學術論斷都合理，這是兩回事；所以他現在講的未必然。還是要 有批判的能力，擁有權力的人必須反省(A1-61)。

叁、 政治性權力凌駕於知識性權力之上

對於歷史學界人士而言，要不要以能力為目標來訓練學生獨立思考 能力？要不要在高中階段就加強此訓練？這依舊沒有得到共識，不過整 體而言，是希望培養學生對過去的認識的。為什麼這次高中歷史科課程 綱要修訂會引起如此大的紛爭？一來和台灣獨特政治文化與媒體文化 有關，二來和學界本身的整合性與共識性不明有關，三即是社會大眾普 遍不重視教育人員的意見。

一、台灣獨特政治文化與媒體文化

在台灣獨特的政治文化方面，政黨以及擁護的人民為了取得意識形 態的強勢押制性地位，以兩大政黨意識形態為主進行兩方的拉扯；在此 姑且稱極端台獨意識形態者為左，極端維護中國意識形態者為右。平時 不甚關心教育的立委、民眾，皆認為高中歷史教育是穩固學生意識形態 形塑的階段性學科教育，表面上指出修訂中課綱內所隱涵的價值指涉，

認為必須得到形式上的意識形態平衡，卻不了解教育現場實際在運作的 當下，是什麼樣的狀況。

媒體為了爭奪市場佔有率、加上自身所擁有的政治色彩，在報導次

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