權力運作結果

學者專家權力凌駕於高中教師之上，尤＜第二次小組＞，在課程實 施安排上，並無徵得所有高中教師同意，原因即再於高中教師的意見不 被學科專家所接受。＜第二次小組＞權力運作在原有組織階層存在的狀 況之下，利用有效權術拿成目標。

＜第一次小組＞權力運作類似於權力分享（power with）狀態。這 與召集人態度有關，召集人秉持主持角色本分，促使小組成員凝成團體 共識，以及力求一個理性溝通場域，尊重各領域學科專家意見。同時盡 量降低外影響力進入，小組成員感受到召集人的努力，與被給予的自主 權力，而形成具有團體動力的工作模式，且多人表示那是一次愉快的經 驗；對這樣的理性溝通所達成的共識，有委員說明如下：

.最後達到一個結果。所謂共識就是你現在堅持，但無傷大雅，好吧，就讓你通過。所謂 共識是兩者之間非常同意某想法，有時候同意不代表百方之百同意你，但接受你的決定。

決定的前提還是在課綱對高中生學習最有幫助….理論上是，但實際上有沒有達到不知道 (M2-25-26) 。

貳、 小組與外部結構抗衡

此次高中歷史科課程綱要修訂由 2002 年 11 月開始，到 2004 年 12 月止，中間適逢 2004 年 3 月 20 日的總統大選、與 2004 年 11 月底的立 委選舉。由於＜第一次小組＞與＜第二次小組＞懷抱著改革心態進行高 中歷史科課程綱要修訂，爆發許多泛政治化討論，以及外力介入，致使 小組委員改變原意與外界進行妥協。有委員指出：

外界壓力就是公開的，和政治掛勾，認為這是一邊一國，這是因為在大選前，政治目的作 祟；對於歷史教學很少談到(B2-2)。

歷史記憶形成的文化價值觀與政治意識形態不同派系利益團體，是 台灣這片小島的特殊產物，且深植於社會結構中。這些利益團體希望透 過所堅持的文化信仰，獲得政治上的利益；而獲得政治上利益的利益團 體，藉由教育、媒體等文化傳播媒介，用以宣揚自身認同的文化價值。

為了獲得政治利益，就會產生對同樣歷史事件的不同解讀，並希望社會 大眾接受其所信仰的歷史詮釋。這就是一種詮釋權力的爭奪，誰掌握足 夠國家資源、社會資源，誰就有本錢贏得這場戰爭。有委員提出詮釋權 的爭奪戰在台灣屬於政治問題，並說明如下：

從 1960 年代以來，歐美開始重視新文化史，而台灣在民國 80 年代解嚴之後，也逐漸朝這 方面發展。不同族群的問題在台灣是一種政治問題，向四大族群的分類不是生物性的、也 不是地區性的，是個很奇怪的混雜概念，卻一直被提起(A2-8)。

另一方面，台灣歷史學界發展長年來亦受深遠的政治影響。戒嚴之 前，國民黨政府對於學術發展進行思想上的嚴格控管，唯有發揚大中國 文化的研究與歷史教學才得以進行；老一輩的歷史學者在接受中國文化 傳統的薰陶之下，很難不內化此種文化價值。戒嚴後至政黨輪替，社會 越趨開放與多元，在學術研究上形同解禁，過去不能談的、不准看的，

全都可用以進行學術研究；新一代的歷史學者在堅持追尋歷史事實真相 的同時，也發現了台灣那被壓抑與宰制的過去，為了追尋本土的存在意 義，在政治理念上便與主打追求台灣文化意識的民進黨不謀而合。沒有

人可以完全揚棄意識形態，學者亦然。在台灣歷史教育發展未真成熟的 狀況之下，很難脫離歷史學界影響，歷史學界雖然多由知識性角度出發 來檢視課程綱要，卻也不乏以政治性權力進行秘密操作者、以及由意識 形態角度進行批判者；對此有委員具體指出：

其實一直有團體想要影響，學界、政治界都有。只是第一次（小組）公聽會後，社會大眾 才比較關心…學界也有不同想法，所以會試圖影響，主要是歷史學界。壓力最大是在公聽 會之後，管道有 e-mail，或個人私下接觸；也有壓力團體直接找教育部，像獨台會、南社，

多關切台灣史部分；中國史主要泛藍立委，不同立場的人關切的不一樣。世界史幾乎是零 (A2-1)。

以此，在此將影響高中歷史科課程綱要修訂外部結構力量，分為「政 治性權力影響」與「知識性權力影響」，為顧及敘述上的方便，將學界 份子對課程綱要小組所進行的政治性權力影響者納入「政治性權力影 響」進行論述。

一、政治性權力影響

政治性權力主要競逐的就是政治意識形態的主導權與文化的詮釋 權，藉以獲得社會大眾普遍認同。執政黨在取得政權之後，恣意利用任 何一切執政工具遂行詮釋歷史、清算歷史的企圖，台灣本土意識與本土 化成為主流價值（＜本土化和世界觀＞，2003），不過以目前執政黨藉 由否定歷史來達成所謂的本土化，無異是另一種霸權的展現。

由政治與文化衍生出的爭議，主要再於＜第一次小組＞的「西元 1500 年切割中國史之爭」與＜第二次小組＞台灣史引發的「台灣主權 定位之爭」。泛藍在野政黨，國民黨與親民黨，結合泛藍民眾之勢，強 力抨擊高中歷史科課程綱要草案，認為這是「政治操控學術」（高中歷 史課程綱要去中國化，2003）。與之相對立的執政黨及泛綠民眾則多表 明「尚可接受、仍然有不足」。所有的討論幾乎圍繞在這樣的歷史課程 結構安排與知識選擇，會如何影響高中生的國家認同。

引爆這兩個主要爭議的課程綱要編寫原因南轅北轍，不過結果都是 一樣的：引發社會激烈討論後，決定刪除。

（一） 政治意識形態之競逐

高中歷史科課程綱要修訂所引發的兩次爭議，焦點都圍繞在政治意 識形態的表態與「誰具有詮釋歷史課程權力」、「誰的歷史課程詮釋才有 價值」等權力爭奪上，導致多數意見都太過於激情，或多流於「政論」

一類（黃春木，2005：12）。

清華大學經濟學系副教授黃春興指出，這樣的爭議不是史學上的、

也不是史學教育的，而是史學教育政策的政治經濟學爭議，根本的問題 在於國家希望藉由歷史教育來塑造未來公民的政治意識，企圖將人民的 歷史意識定於一（＜灌輸特定歷史意識＞，2004）。有委員也指出，許 多在媒體上發言的學者亦有從意識形態出發者，會跳出來講話的多是從 政治意識出發的，不管他們希望歷史課程如何安排，其政治立場也很明 顯，都強調且認為歷史是國家認同的手段，不管他強調的是哪種手段（Ｈ 1-8）；此委員更進一步詳細說明，歷史教育對學生的影響並不如外界所 想像，所以所有的政治爭議對於歷史教學都是沒有幫助的：

後來的政治爭議就變得很無聊。要澄清的是那些人不是從歷史學來看問題，因為他們對 歷史學是什麼？都有很大的問題，難道歷史是一堆材料嗎？所有的學科都應該是一個方 法，然後涉及一套哲學的。同一個問題可以由多種角度來看，可以從空間的觀點，時間 的觀點；社會科學是一種看問題的角度，看人類問題時可把若干方法援引在裡面。歷史 本身看問題偏時間性，歷史學家看問題時要先看他是不是從歷史的本質來看－如果只在 乎該放什麼不該放什麼，不該稱為歷史學者。該放什麼永遠不夠，與學科有關的思考是 否足夠。….其實這（爭議）都不是重點，重點是學生有沒有機會去討論這些東西…不 是放什麼，學生就會學到什麼（Ｈ1-8）。

不過社會以政治意識形態來解讀課程綱要是既存的事實，不同 政治意識形態的各界人馬各自以所推崇的政治意識形態出發來檢視 高中歷史課程、以各自的政治符碼進行歷史的詮釋，為了爭奪誰的 詮釋權才有價值，便產生了權力的運作。

（二）權力運作方式 1. 外部操作

外部操作意指在小組組織結構之外的權力因素，對小組成員進行課

程決定時所產生的影響，主要來自於不同政治意識形態對課程綱要草案 的不同詮釋。

(1) 政治人物

由於課程綱要修訂遇上總統大選與立委選舉，小組委員建構綱要的 原意為何？被不同顏色的政致人物進行不同詮釋，結合媒體勢力，搶奪 發言與表演舞台，有委員特別指出以下的例子加以說明：

（某位在＜第二次小組＞舉辦北區公聽會時因未取得發言權而翻桌怒罵的政治人物）他 其實……也不是要發言吧，作秀成分大(E1-46)

不同政治意識形態的政治人物，經由草案獲得了表演舞台；藍派立 委直指綱要疑受臺獨團體影響，並提出前總統李登輝所謂「中華民國已 經不存在」的主張，完全反映在綱要上；而由前教育部長黃榮村到歷史 學界出身的現任教育部長杜正勝，皆被視為綠派執政黨的台灣主體意識 獨立之行動執行者。

但基本上，＜第二次小組＞爭議起因於杜部長介入小組後進行的台 灣史課程架構與知識選擇變動，「戰後的台灣」上下回兩章，引發激烈 的政治口水戰，其中前總統李登輝亦跳出來支持台獨意識課程綱要，不 過在輿論過分著重在解讀台灣與中國關係的切割上，導致支持執政黨理 念的中間選民支持意願開始崩離；除了執政黨一般政治人物緊急降溫，

提出深綠人士言論不妥之處，連總統陳水扁也特地跳出來滅火，指出自 己是「中華民國的總統」、「台灣主權確定」。之後，主事者放棄堅持帶 有價值指涉的歷史解釋進入台灣史教材，重新調整台灣史課程架構分配

提出深綠人士言論不妥之處，連總統陳水扁也特地跳出來滅火，指出自 己是「中華民國的總統」、「台灣主權確定」。之後，主事者放棄堅持帶 有價值指涉的歷史解釋進入台灣史教材，重新調整台灣史課程架構分配