從前文的整理中我們發現，國際上對於智慧生活科技的認知並未發展出一致的定 義，我們檢視從不同社會文化脈絡及不同產官學能量的地區所推出的智慧生活住宅，其 內涵亦存在著差異性。例如我們從歐盟科研架構的宣示中可以看得出來，歐洲人對銀髮 社會、殘障弱勢團體及全球環境變遷的重視與關懷，他們規劃許多科研計畫作為產業發 展之先導，期望在2010 年之後能發展出普遍化的科技產品以符合未來歐洲社會之需求，
並實踐社會公平的理念；而從日本的u-Japan政策中我們則讀出其試圖以科技解決當代社 會經濟議題的雄心，日本產業界及學術界在政策的支持下亦積極投入相關研究與產品開 發，他們過去在人工智慧及人機介面的友善設計上即表現卓越；而觀察近年來在南韓掀 起的精緻數位住宅潮流則可以發現，南韓政府以大型區域開發計畫帶動產業發展的強烈 經濟性動機；而澳洲的智慧屋政策44則特別著重自然環境與社會的永續性。
台灣政策與上述國家相較之下，除了扶植新興產業發展的企圖與他國並無二致之 外，政策目標欲鎖定解決之社會議題並不明確，對於台灣當前社會議題的掌握、民眾生 活需求調查、發展符合地方文化特性之科技與服務上尚需加強，並須針對各項社會議題 提出更細緻具體的政策行動方案。然而，從產業面角度檢視，我國在資通訊科技方面的 研發與商品化的能量仍不容小覷，在智慧生活科技的跨產業、跨領域整合上，我國若能
44澳洲昆士蘭政府的智慧屋倡議（Smart Housing Initiative）始於 1999 年，其三大核心概念為推廣營建與 住宅設計在社會、經濟與環境三方面的永續性。社會永續性（social sustainability）是指安全（safety）、保 全（security）與通用設計（universal design）；經濟永續性（economic sustainability）指的是有成本效益的
44（cost-efficiency）、安全健康可減低醫療支出的（peace of mind ），以及具有高轉售價值的（higher resale value）；環境永續性的內涵則指涉具有水資源效益（water efficiency）、廢棄物效益（waste efficiency）以 及能源效益（energy efficiency）的。智慧屋政策經過多年的倡導，目前 80%昆士蘭的營建產業專家都對
發展出有效的合作機制與可行之商業模式，智慧生活科技產業未來的發展仍值得期待，
不過若要在國際競爭上取得一席之地，我國智慧生活科技產品與服務的國際化能力則是 產業界必須審慎面對的一點。以中小型企業為主的台灣廠商，面對著國際大廠與一流學 術研究機構結盟、國家政策協力推動的強大競爭，如何在全球產業鏈中自我定位，仍是 這新一波產業發展中重要而關鍵的課題。
貳、 前瞻優質生活課程規劃與實施
近年來，隨著電腦科技進入家庭市場，以Intel 及 Microsoft 為首的國際大廠成立 DLNA（digital living network alliance）聯盟，積極推動以無線網路技術及 UPnP 為核心 技術的數位家庭概念，並發展許多適合家庭使用之硬體設備，作為數位媒體資源的良好 傳輸媒介及娛樂平台。從智慧屋的角度而言，儘管數位家庭在數位娛樂方面提供良好的 基礎建設，但其目前的發揮空間僅限於數位媒體娛樂，且無法因應使用者的需求而自動 提供服務。
智慧空間（smart space）意指在環境中，經由整合資訊技術、感測器、嵌入式系統 或簡報裝置，以瞭解使用者的需求並提供相對應的服務。若將此技術引進家庭，以智慧
95 學年度第二學期開設『智慧生活科技專題』課程，由應力所吳政忠教授協同本校 17 位教授共同指導修課學生進行專題式學習（Project-Based Learning；PBL），期使專題小 組學生能經由跨領域合作學習及交流互動，產出兼具人文及科技面向之創新產品及新穎 設計概念，並建立創新之跨領域課程教學模式。
二、文獻探討
專題式學習（PBL）為學生在課程中經由設計、規劃及製作成品之過程以獲取新知 識及技能之教學方式（Simkins, 1999）。在專題式學習環境中，教學和學習同時發生，學 生會面對複雜的真實世界問題，並經由解決問題之過程而學習新知（Thomas, 2000）。專 題式學習包含幾個要素，首先必須由學生組成專題學習小組，共同進行系統化之學習。 非指導或管理學習者工作（Solomon, 2003; Van der Krogt, 1998）。此外，由於專題式學習 具有與未來工作需求一致性、提供專業領域之技能及知識、提升問題解決及批判思考之 能力、促進合作及領導技能、吸引學生興趣和動機以及擁有較高的教學滿意度等特性，
因此Gonzales 和 Nelson（2005）利用專題式學習之教學方式進行資訊科學教學之研究，
結果顯示學生經由專題式學習而對主題有較深入之瞭解、獲得較好的技術領導能力、對 主題有較高興趣、更有學習動機以及感到更有自主能力。
Weiss 和 Wysocki（1992）提出進行專題時的五個階段，每個階段都可產出具體的 成果：
Poell 和 Van der Krogt（2003）則從組織工作角度進一步將專題式學習分為定位
（orientation）、學習（learning）及持續（continuation）三階段。在定位階段中，學習者 探索感興趣之主題並讓自身對專題有所貢獻，小組成員需先定義專題、規劃專題計畫並 將之轉換成詳細的工作任務安排。接著在學習階段內，小組成員將共同執行想法及規 劃，進行經驗交流，並根據經驗作為專題後續階段之執行依據。最後在持續階段時，學 習者需內化專題學習經驗，並將其應用於長期學習上。
一般而言，科技可促進專題式學習之執行效率，如學習者利用word、excel 或資料 庫進行如撰寫文章、分析量化資料和追蹤資訊等任務，也可採用e-mail、討論看板或其
他線上工具促進課外溝通及合作，且網路功能可讓學習者參與虛擬世界及將電子化成品 提供給多人瀏覽。或者利用多媒體，可將文字、圖片、影片、動畫及聲音進行整合，作 為呈現及傳遞資訊之方式。藉由整合專題式學習及多媒體，學生在課程中可經由設計、
規劃及製作多媒體成品（如超媒體資料庫、電腦呈現、網站或影片）之流程而獲取新知 識及技能。此外，科技也可作為評估及評量之工具（Solomon, 2003）。Simkins（1999）
的研究結果更建議，整合專題式學習及多媒體之教學方式可促進學生之學習動機及投入 程度。