展讀地圖—文獻回顧

研究問題為：從個人主體觀點，了解牽引我一路跨界走向環境教育的召喚為何？

過去的經驗如何影響或建構了個人的實踐？這些實踐在環境教育的意義為何？

第三節 展讀地圖—文獻回顧

蔡敏玲（2002）認為，文獻探討和質性研究的每一個步驟一樣，都是沒有絕對 終點的事件，夾雜在整個研究歷程前、中、後的閱讀都有潛力影響詮釋的方向與 深度。就研究進程的開展方式而言，文獻閱讀與現場工作之間的對話「應該」是 時時進行，難以分開敘說的過程。儘管如此，仍在研究中將文獻獨立成章做探討，

主要目的在幫助讀者與自己掌握基本立論脈絡，覺察自己視點的有限，更能有機 會多方探看，或許能建構出更豐富的想法。

敘事研究的文獻運用採參考式或融入式文獻：前者閱讀大量文獻僅作為理解敘 事文本的參考與啟發思索，增加理解的視域深廣度；後者傾向於跟著敘事文本走，

邊書寫敘事文本邊整理文獻，並融入敘事文本的解釋中(李燕蕙，2007)。本研究 採二者並用，而不採用科學式報告的架構式文獻。

本章分為五個部分：經驗與學習、置身野地的美學、環境行動與批判的環境教 育、關懷、書寫。其中，經驗與學習、關懷，一外一內地貫穿我的學習與實踐歷 程。

一、 經驗與學習

杜威自 1925 年出版的《經驗與自然》一書開始，即以經驗為核心，建構其思 想體系（楊國德，1999：61）。杜威認為，經驗的判準是連續性，經驗是由過去

的經驗而生，同時經驗也引向更進一步的經驗。對於杜威來說，教育、經驗和生 活，三者之間緊密交織。研究教育即是去研究經驗，教育的研究就是生活的研究 (蔡敏玲、余曉雯譯，2003)。

Jarvis, Holford 及 Griffin（1998）等人，將經驗學習界定為「將經驗創造和轉 化為知識、技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程」，透過這樣的過程，

學習者成就了他們自己。Jarvis 等強調經驗是社會建構的，當人們面臨一個情境 時（situation），通常會參考一些背景知識去詮釋所面臨的情境，繼而建構了新 的經驗。這樣的看法被認為是建構論（constructivism），也就是當前學習理論中 相當重要的一環。不同的是，建構論強調認知的策略，而經驗學習重點在學習的 情境以及學習過程中的反思（引自顏惠雯，2002）。

因此，凡透過經驗或實作的方式來進行的學習，都是經驗學習，由此使個人透 過生活事件獲得判斷、情感、知識或技能的改變。它是一個學習者從直接經驗中，

建構知識、技能和價值的過程，且是建構於有意識思考的經驗上。強調經驗的「連 續性」（continuity）和「互動」（interaction），這次的經驗是下次經驗的基礎，並 且兩次的經驗過程可有互相對話的機會。經驗學習是個人的和自然中由感情引發 的，其影響著感覺與情緒重視，所以特別尊重個人不同的學習歷程，含括了指引 及活潑的個人經驗並結合了反思與回饋（曾富林，2001；引自顏惠雯，2002）。

在教育學研究上，敘事研究的運用深受對於知識生產方式的質疑與挑戰，以及 杜威思想的影響。Clandinin 與 Conelly 提到，藉著對生活的思索，我們學習教育；

也從對教育的思索中去學習生活。把教育的思考看成是經驗的思考。因此，敘說 是呈現及瞭解經驗的最佳方式(蔡敏玲、余曉雯，2003)。

二、 置身野地的美學

To promote appreciationof nature is a job not of building roads into the lovely country, but of building

receptivity into the still unlovely human mind. ~Aldo Leopold⁵

美學(esthetic/aesthetic)源自希臘文裡的感覺、知覺。由於美學的範疇很大，與我 研究的經驗比較接近的美學為跟自然環境相關的美學：環境美學、生態美學、自然 美學、土地美學…。又因論文本身是以敘事研究對作者生命故事中的具體經驗進行 回顧及反思，因此純哲學論述的文獻本論文中不做探討，只針對謝金安(2010)引述 赫伯恩關於自然美的欣賞的闡釋，以及吳明益對「李奧波—柯倍德」式土地美學 的詮釋中，自然經驗與美學的交互作用，進行回顧探討。

謝金安(2011)引述「環境美學之父」赫伯恩(Ronald W. Hepburn, 1927-2008)在

〈當代美學及自然美的忽視〉中，關於自然美的欣賞有如下闡釋：

1. 自然的美感欣賞是一種獨特的觀看方式，涉及欣賞者與自然對象的相互作用。

一方面，欣賞者就在環境或者景觀之中，另一方面，他是自然環境或景觀的一部 分，如果景觀變化、運動，欣賞者也可能在運動中欣賞，那麼這種運動本身也構 成美感經驗的一部分。

2. 欣賞者對於欣賞自然存在兩種態度與方式，一種是美感靜觀(aesthetic

contemplation)的方式，一種是介入其中的方式。(我認為，在自然中行走、活動、

創作、參與棲地營造的過程…，皆屬於介入其中的欣賞自然方式。)

3. 與藝術品相比，自然對象是「沒有框架的」(frameless)，因為沒有框架，在欣 賞自然對象時，來自自然環境之中的任何東西，如聲音或味道等，都可能驅使我 們將它們納入到我們的美感經驗之中，從而完善自己的經驗。因為沒有「框架」，

自然美感對象也沒有整個的確定性和穩定性，這為我們的欣賞提供一種開放性。

4. 我們可以區別兩種東西，一種是自然的或人工製品的特殊對象的美感效果，

5 原文似乎是「Recreational development is a job not of building roads into the lovely country, but of building receptivity into the still unlovely human mind.」

一種是許多美感環境具有的某些普遍的「背景」(background)經驗，這些經驗本 身也具有美感價值。

綜合言之，自然的欣賞不能侷限於純粹的美感靜觀，而需要不同的方法，這些 方法不但處理了自然的不確定性和多樣性的特徵，而且涵涉了我們多元的感覺經 驗的介入以及我們對自然的不同理解、描述、分析與闡釋，換言之，赫伯恩支持 一種敞開的、介入式的、創造性的和由自然世界的真實本性所指引的自然的美感 欣賞(謝金安，2011)。

我認為置身野地的美學，更接近柯倍德教授詮釋的「土地美學」(或作「大地 美學」)。以下均引用吳明益(2012)詮釋的「李奧波—柯倍德」式的土地美學：

土地美學一詞來自柯倍德教授詮釋李奧波《沙郡年記》中的〈保育美學〉與〈土 地倫理〉。它並不只是一種抽象意識上的美學，它直接關涉人與自然間的互動，

與土地倫理合構成李奧波式環境哲學的肌理。土地美學的作品與作者皆是「自然」。 人類扮演的是一個感知者/鑑賞者，當然偶爾也參與了創造。

1. 野地的多樣性之美、微物之美：李奧波肯定荒野的內在價值。野地的美感本 然存在，等待人類用感知能力去欣賞，人類扮演的是一個感知者/鑑賞者。柯倍 德認為，土地美學未必指的是令人感到舒適、愉快的美感；土地美學使我們發掘 了日常生活週遭的豐富，使平凡無奇的事物變得珍貴，其審美範疇遂逐漸擴及所 有生物所處的地域。

2. 尋回心靈的感覺/感知能力：李奧波認為人與自然接觸時，不只是一種知性的 深入而已，還必須以感性的心靈去直接面對自然。這種美感呈現的關鍵在於心靈 對於自然的轉化作用，或說是自然對心靈的轉化作用。李奧波對於保育的推動提 出最實際的建議便是提升感知能力。

3. 複合性的感官經驗與知性美感：柯倍德認為，李奧波的土地美學涉及的遠超 過視覺上的美感，涵蓋聽覺、觸覺、嗅覺、味覺，甚至涵蓋思想範疇。除了這些

感官接觸，李奧波認為生態科學也會使我們的心靈之眼產生變化。柯倍德則進一 步詮釋，每一種知識或認知，都可以使我們穿透「風景」的表面。知識提供了我 們的感覺力加深轉化的材料。他認為李奧波的土地美學與土地倫理皆來自生態學，

也來自諸多感性經驗的共同建構。

4. 健康的生態系才能創造出整全的環境：唯有我們了解土地的原理，才可能維 持土地的美感。李奧波指出，自然資源的保護是要達到一種人和土地和諧的狀態。

由此可知李奧波的土地美學，是一種根源於生態學，符合土地倫理下的美感認知，

既是對自然美的欣賞，還帶著倫理上的判斷(吳明益，2012)。

此外，土地美學異於「人為藝術品美學」之處為：

1. 審美對象非人工製品，而是「自然的作品」。

2. 是一種欣賞者與被欣賞對象同時置身自然的美學，欣賞者的身分就是自然中 的一個鎖鍊。感性的美感是架構在知性的生態理解上。

3. 從人類中心式的美學轉向生態中心式的美學。

吳明益(2014)又認為，李奧波的土地美學有三個特色：第一是強調自然環境能 帶給人類美的感受；第二是有時候人們體驗自然時感受到的是驚駭或是疲累、痛 苦，卻仍會在經驗過後體會到一種美，比方說…辛苦穿越高山，經歷蚊蚋、氣候、

體力的苦難，這些最終都成為美的震動的一部份，這是只有野地才能感受的美；

第三個特色，也是後世奉為「土地倫理」的重要論述：李奧波認為『當一件事情 傾向於保存生物群落的完整、穩定和美時，就是正確的，反之則是錯誤的。』(吳 明益，2014)。

此外，吳明益也提及美與公理正義之間的關係：我們珍視生命、恐懼被殺戮、

厭惡居住在生態毀棄之的的同時，必然有一美的形象與與夢境般的生活期待隨之 升起，這樣的情緒有時促使我們去思考公理與正義的問題。美與行義的關聯性，

是創作者、詮釋者、閱讀者三者的感官經驗，加上思考能力所連結起來的，它無 意獨立，也無法獨立(吳明益，2014：247)。

三、 環境行動與批判的環境教育—

自1980年代以來，許多國際環境教育學者認為環境教育應以培養國民環境行動 及解決環境問題的技能為首要目標，如此才能解決現在與將來的環境問題(許世璋，

2001)。這些行動被稱為環境行動(Hungerford & Peyton，1986)或負責任的環境行為 (Hines，1985)。雖然在字面上有所不同，但是有一個共同的體認，即強調民眾主

2001)。這些行動被稱為環境行動(Hungerford & Peyton，1986)或負責任的環境行為 (Hines，1985)。雖然在字面上有所不同，但是有一個共同的體認，即強調民眾主