霧林中逐夢

一、研究動機

大學與研究所時期出身於工學院的我，因自學生時代持續行走台灣山林，逐漸 改變自我認同與生命走向，從 1998 年參與國家公園義務解說員迄今；也養成細 水長流的書寫習慣，在工程師工作之餘緩慢而持續地累積。

很長的一段時間，我以行走與書寫交替，編織著我的生活與心中的重要價值，

不斷追尋、走向心中的自然。也帶著孩子們同行山林野地，探訪我心中的「自然 保留區」。

2010 年夏季參與國家公園在周邊學校推行的環境教育，同一年秋季兒子上小 學，我逐漸體認偏鄉學校與都會學校教育資源的落差和歧異，同時也注意到部分 都會學童自然經驗缺乏，課室內的知識學習總在他方，與週遭的真實環境缺乏連 結。

身為一個長期參與國家公園解說與環境教育的義務解說員和書寫者，我對於都

時是我的真實人生、屬於我家族史的一小塊，或許最終只是離我自己更加遙遠。

2 作為一個解說員與書寫者(非正規與非正式的環境教育者)，傾聽自己內心的聲音，轉化在國家 公園、民間團體(NGO)、閱讀、觀察、實作…的學習與生活經驗，結合這些經驗、資源和眾人的 參與，在正規、非正規教育場域展開環境教育實踐。並透過在環教所學習，釐清自己的定位。正 如蕭阿勤(2005)曾寫道：我們用故事，或者說敘事，來釐清個人（或集體）生命在時間之流中，

從何處來，置身何處，往何處去。故事幫助我們理解生命的意義，向自己與別人呈現我們是誰。

會學校的環境教育能有甚麼幫助呢？

懷抱著對過去的認知與認同的疑問和反省，2012 年春天我離開工程師身分，

秋季在這所都會小學展開一項從參與中學習的長期行動「冷水國小生態區親子工 作假期」至今。並參加師大環教所推甄，開始一段與經驗對話的探索旅程。

為瞭解學校環境教育的問題，以及有一個與學校正式對話的窗口，103 學年我 透過參與家長會，進入學校會議，也開啟了更多家長的公共參與和行動。

記得 2012 年秋季，我來到師大環教所參加推甄口試，在場的師長們問我：「畢 業於工學院又當過那麼多年工程師，為什麼還會想讀環境教育？」對多數人而言，

兩個領域之間全然不相干，也無「路」可通。然而對於工作之餘身兼解說員與書 寫者的我，這決定並非偶然。2013 年春季，我正式成為環教所學生，第一堂課 後，學長姐也問我：「來讀環教所，你關懷的是甚麼？」

每當回應這些提問，透過一再回溯和敘說，總能翻攪出更多早遠經驗的細節。

不免思索這些經驗除了對於我個人的意義，在環境教育領域中有意義嗎？驅策我 走向這段探索的旅程。

進環境教育研究所的第二個學期，我在台北醫學大學參加反思寫作研討會，初 接觸反思寫作、傳記研究、現象學與書寫，是對於這研究的梗概一個懵懂的起點。

研究者透過書寫和反思，真的可以作研究嗎？³

第三個學期在教育研究所接觸敘事研究，每一位敘說者，都可能是帶著豐富實 踐知識(親近性知識)的個人。透過故事敘說，是一條通往瞭解人類內在世界的管 道，產生的是一種「敘事的知識」（narrative knowing）（Bruner，1986；引自 林 美珠 ，2000）。存在個人故事中的經驗，對於讀者就像是一面鏡子，能夠映照讀 者的經驗；也是理解人們生命意義建構與社會發展互動關係的途徑。

3 2013.12.13.研究札記

我也以敘事書寫回顧省視，重新思考過往經驗的意義，體認敘事作為一種詮釋 性反省，重視人的價值、情感與意義的創造，強調主體性；透過敘說自己的經驗 與難題，在真實經驗的交流中，開鑿著一扇通向理解的窗口，當初的懵懂像穿越 了迷霧般，輪廓逐漸明晰。

我對於 Clandinin 和 Connelly 提出的「故事總會引出另一個故事出現」的說 法(蔡敏玲、余曉雯譯，2003)特別有共鳴。原來只為回答「為何來讀環教所」的 提問，卻一再指引我向後回顧了自己在自然中學習和成長、書寫與行動的經驗。

驀然回首，十餘年間我已經走出一條偏離安穩康莊大道很遠的林間曲徑，彷彿 有一條隱微絲線串聯起過去與現在，召喚著我一路跨界轉向。

我隱約覺得，是由於生命經驗不同的緣故，以及個人的感受能力、興趣、信念 和意志…不盡相同之故，構築了觀看世界的窗口、價值觀與世界觀、對於事物的 敏感度，增強了心中的相信與認同，前去的方向感。

這些隱微的召喚究竟是甚麼？它們影響我展開了哪些實踐？在環境教育領域 中有意義嗎？作為一位環境教育的研究學習者，學習各種理論與實務，與自身的 環境教育學習有關連嗎？這些都必須從我的生命經驗中去探尋。

當我回溯及書寫著自己的經驗，也一再地回觀、重新詮釋著自己的生命故事。

彷彿透過一陣又一陣潮浪的席捲，為沙灘帶來了豐富的沖積物，留下層疊交織的 浪痕與沉積。這些斷斷續續的敘說與書寫，不只是過去經驗的回顧，同時也形塑 著現在和未來的我，是一段自我教育的歷程。

然而，兩年多來也不乏質疑的聲音：「研究自己的經驗怎麼能當論文？」、「這 樣研究就沒有客觀性了」、「這樣的研究將無法做推論，有甚麼意義？」…。一位 做質性研究的學姐甚且直指「非常地人類中心和自我中心」。

過去的學術傳統傾向將情感與理智保持分離，當我們探索愛因斯坦、海德格、

伽利略等學者的思想時，習慣於忽略他們在情感面向的終身探索。當然，這樣的

研究不會導向自我(Conle, 2000)。

我覺得國內環境教育領域的研究深受理學院實證研究典範影響，正如陳向明老 師針對教師專業發展指出的問題「忽視情境性、反思性、能動性」⁴，或許也是 這類論文始終很難出現在環境教育研究的原因。因此，在這條混沌未明之路上前 進，探究過程的魅力與艱辛，著實不亞於中級山探勘與古道踏查，在霧林中「找 路」的經驗。

二、研究的重要性

A quest is always an education both as to the character of that which is sought and in self-knowledge.

~MacIntyre(1984) (引自 Conle, 2000)

教育與學習本是一體的兩面，Clandinin & Conelly 曾指出，對杜威而言，教育、

經驗和生活三者之間緊密交織。研究教育最廣義的答案是去研究經驗，教育的研 究就是生活的研究。藉著對生活的思索，我們學習教育；也從對教育的思索中去 學習生活。把教育的思考看成是經驗的思考(蔡敏玲、余曉雯，2003)。

在環境教育領域關於經驗的研究，是Thomas Tanner在1980年提出的「重要生命 經驗」(Significant Life Experiences，簡稱SLE)研究。然而，SLE研究是以概括性 的成果，提出一些可能的經驗群組，用來解釋在早期的成長與受教育過程中，哪 些關鍵性經驗或影響因素有助於形成具負責任環境行為的公民（黃建榮，2000）。

我在研究的構想剛萌芽的時候，曾經想透過探索重要生命經驗，尋找我的研究 在環境教育領域中的意義。然而，隨著SLE相關文獻的閱讀，卻覺得SLE研究無 法滿足我的研究需求。

4 引自 2014.5.12.陳向明老師在師大教育研究所的演講『實踐性知識與教師專業發展-以幾個質性 研究課題為例』。她針對「基於證據的教師教育模式」指出的問題為：「忽視情境性、教師的專 業判斷力、反思性、能動性、教育的複雜性和特殊性」。

張尹繻(2005)曾探討Gough(1999)和Philip(1999)對於SLE的批判，並指出SLE的 重點為，企圖在生命歷程與環境承諾之間推出一個可以概括與預測的關係，它關 心的是環境教育如何產生協助改善環境的個體；而她的研究需求則比較接近自傳 法學者Noel Gough的觀點，環境教育可以透過回憶的闡釋與探究，給予教育工作 者自身更多心靈上的提升與明白，想解決的問題側重「教育」多於「環境」，過 程的學習多於結果。

顏惠雯(2001)曾以生命史自傳探索自己的環境教育學習歷程的重要經驗，以尋 求理論與實踐的對話；張尹繻(2005)則透過研究一位環境行動者的生命史，關注 學習與行動過程中的情緒轉變，探討建構環境希望的整體脈絡。這兩本論文聚焦 於經驗與事件的意義，「內在環境」的影響以及生命的建構歷程，與我的研究需 求較為相近。我認為，對於微觀經驗與情感面向的內在需求，將是以關注經驗的

「敘事」探究生命史能夠提供的。

王麗雲(2000)曾提出個人的主觀性與主體意義之重要性，她認為，教育研究如 果忽略了個人，無法掌握身處其中個人的觀點與想法，了解個人面對外在環境與 外部變遷的應付策略，也就無法掌握社會實體，了解教育現況，從事有效的行動 進行改進。

王明珂（1996）強調，個人記憶中相當一部分是從社會生活中獲得，在與他人 的社會活動中被共同憶起，並且在特定社會背景中重建，以符合個人的社會認同。

王麗雲（2000）認為，個人的經驗與記憶，是鑲嵌在當時的社會背景之下，因此 個人經驗與看法並不只是他的想法與價值觀，而是在一個特定環境中，與共同生 活的別人一同分享的想法與價值觀，屬於集體的記憶過程。當個人在回憶過去時，

他其實是根據社會記憶所給他的心理構圖談論自己，進而透露出他所屬時空下特 定團體的社會記憶。

經由對個人的時空定位，了解其與歷史與社會脈絡因素的互動關係時，我們才

可能知道教育行動所面臨的限制和可能出路，研究者不但探討個人的歷史，也將 個人的歷史放入個人所存在的廣大歷史脈絡中（王麗雲，2000）。

在教育研究領域中，已有愈來愈多研究者以敘事研究或生命史研究看向自己，

分享自己的經驗與實踐中的知識：其著重於生命歷程上的研究，個體於生命事件

分享自己的經驗與實踐中的知識：其著重於生命歷程上的研究，個體於生命事件