走向心中的無名大山 ─ 一位解說員與書寫者的生命實踐與轉化之敘事探究
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(2) 摘要 本研究以自我敘說方式進行論文書寫，論文內容以我—一位解說員與書寫者 在自然中學習與成長的生命經驗，以及以過去經驗為基礎展開的環境教育實踐， 為敘事的兩條主要軸線。以我個人生命史的時間軸為背景脈絡，交織出一條逐漸 被踩踏清晰的「自然之路」，我的學習與理解，再編織進自身生命經驗的動態過 程。 在本研究中，我以「非正規與非正式環境教育者」(解說員與書寫者)此一位置 發聲，透過敘事書寫追溯了我從童年起始，在自然中的經驗與學習，以及從工程 師跨界成為解說員、書寫者，並展開更多學習和參與的轉化歷程。探究自己一路 跨界至環境教育的召喚，過程的經驗與實踐，以及它們在環境教育中的意義。正 如同展開一趟朝向內心的大山之行，運用手邊文獻為地圖，逐步穿越迷霧前行。 研究發現，召喚來自沉浸於自然的經驗、置身野地的美學、從自己出發的關懷。 實踐則跨越非正規、非正式環境教育與正規教育；從個人的學習到群體的學習、 從個人的實踐到群體的實踐。一個環境教育者的學習，根本上是一個需要時間與 經驗複雜交錯陶成的歷程。 並以環境教育實踐中罕見的學生家長實際參與學校教育的角度，真實呈現了學 校教育的問題。在沒有任何經費資源的條件之下，以發起家長師生參與行動的方 式，進行校園生態棲地營造、長期維護以及環境問題的解決，實踐環境教育。以 整個做中學的行動歷程為參與者的環境學習歷程，同時增進參與者的對地方的情 感和認同、有力感與信心。 這也是一趟不斷跨越邊界的旅程。期許每個人做一個持續轉動的齒輪，帶著其 他人一同轉動，讓週遭認同近似價值和理想的人，在貢獻自己的時間、經驗、技 術和能力時，也再次深描對於自身生命意義和價值的認同。 書寫是將經驗定格化為語言文字，串連起所有歷程的方式；記錄經驗、反思經 驗、再現經驗。也扮演著傳播的功能。 最後提出給解說員與環境教育者、給學校教育、給學生家長、家庭教育和生活 教育的價值、從近身之處恆常實踐的研究啟示與建議。 關鍵字：敘事研究、環境學習、環境教育. i.
(3) Abstract This is a research of my life experience about learning and practice in nature as an interpreter and writer. It also represents the path with all my foot prints to nature. The research is written in the way of self-narrative. It traces my learning experiences in nature from childhood, border-crossing from an engineer to an interpreter and writer, and the transformation course of spreading out a lot of learning and participating. It makes a thorough inquiry for the calling leads me to environmental education and the meanings of my experiences and practices. It’s like a long hiking through the mist and toward the big mountain in my heart. This research founds the calling come from the experiences I immersed in nature, the aesthetics in the wild, and the ultimate concern. The practices cross the border of non-formal education, informal education and formal education. The learning process of an educator is basically a time-lasting and sophisticate interaction course of experiences. This research also offers a rarely-seen view point of parents participating school education, exposes the real problems in school education. Although there’s no funds and resourse, participating actions are launched with parents, teachers, children for school habitat-creation, mainting, problem-solving, environmental education practicing. The learning-by-doing action course is participators’ learning course, and enhance their sense of place, the sense of power and confidence. This research also represents a border-crossing journey. I expect everyone and I being a gear keeping on turning, and driving other people with similar value and beliefs. Writing is a tool recording experience, reflection, representing experience, linking up the all. It also plays the function of propogation. Finally, this study offers inspiration and suggfestions for interpreters and environmental educators, school education, parents, the value of family education and life education, constantly practice from the nearby places. provides suggestions for further studies in the future.. Key words: Self-narrative, Environmental learning process, Environmental education ii.
(4) 目 錄 第一章 探險伊始—緒論 ......................................................................................... 1 第一節 前言…. .................................................................................................... 1 第二節 霧林中逐夢 ............................................................................................ 2 一、研究動機 .......................................................................................... 2 二、研究的重要性 ................................................................................... 5 三、研究目的與問題 ............................................................................... 8 第三節 展讀地圖—文獻回顧 ............................................................................. 9 一、經驗與學習 ...................................................................................... 9 二、置身野地的美學 ............................................................................. 10 三、環境行動與批判的環境教育—實踐是反思與行動 ....................... 14 四、關懷 ................................................................................................ 16 五、敘事與書寫 .................................................................................... 17 第二章 行前功課—研究方法 ............................................................................... 18 一、敘事研究 ........................................................................................ 18 二、研究概念圖 .................................................................................... 21 三、資料蒐集處理與信實度 ................................................................. 22 四、敘事文本的詮釋 ............................................................................. 26 五、敘事分析類型 ................................................................................. 26 六、研究流程 ........................................................................................ 28 第三章 傾聽森林：一位解說員與書寫者的生命故事 ........................................ 29. iii.
(5) 第一節 自然的陶成 .......................................................................................... 30 一、所以是童年？ ................................................................................. 30 二、機會、命運─一試定終身？............................................................ 34 三、美學走向荒野─兩次關鍵的高山之行 ........................................... 37 四、自然的召喚、山的召喚 ................................................................. 45 五、思想借自大地深處─古道踏查與書寫 ........................................... 54 六、是山林馴化了我，或是自然解放了我？—野外調查與野地老師 60 第二節 教育播種的理路 .................................................................................. 68 七、自然編織生命，行走儲藏愛 ......................................................... 68 八、偏離康莊大道，走在一條人跡稀少的林間曲徑 ........................... 81 九、星星之火—偏鄉小學的環境教育 .................................................. 87 十、在城市中培苗—在地關懷行動與長期實踐 .................................. 94 十一、走向公共、尋找對話窗口—參與家長會 .................................134 十二、持續轉動的齒輪 ........................................................................161 第四章 佇足回觀—整體討論 ..............................................................................171 第一節 生命故事的整體形式 ..........................................................................171 一、從故事中浮現隱藏版心靈地圖 .....................................................171 二、透過敘事書寫將經驗意義化，看見經驗的連續性與交互作用 ...172 三、從生命敘事中浮現的隱喻 ............................................................175 第二節 生命故事的整體內容 ..........................................................................177 一、生命敘事對個人與社會的意義 .....................................................177. iv.
(6) 二、沉浸於自然的經驗 ........................................................................181 三、置身野地裡的美學 ........................................................................183 四、關於學校環境教育的省思 ............................................................184 五、參與的社會實踐意義與公共性 .....................................................186 六、關懷，從自己出發 ........................................................................190 七、跨越邊界的旅程 ............................................................................195 八、一個環境教育者的學習與實踐歷程 .............................................199 第三節 關於敘事研究與書寫 ..........................................................................200 第五章 結. 語 ...................................................................................................205. 第一節 穿林而來—踏查發現 ..........................................................................205 第二節 給後續的踏查者—研究啟示與建議 ...................................................206 參考文獻 ..............................................................................................................208 附錄一 冷水小學生態區復興圖文記錄 ..........................................................213 附錄二 環境教育實驗課程圖文記錄 ..............................................................237 附錄三 綠屋頂復興圖文記錄 ..........................................................................267 附錄四 生態區與綠屋頂復興參與者的回應 ...................................................274. v.
(7) 第一章 探險伊始—緒論 『在我心中，有一個與鄉野自然版圖相對應的心靈地圖， 我所開闢的路，通往外在的山坡與沼 澤，也通往心中的丘壑。 藉由對腳下事物的研究，以及藉由閱讀與思索， 讓我展開對自己及對 大地的探索， 最後，這兩種探索在我心中合而為一。』 ─約翰.海因斯. 第一節 前言 這段探究旅程的催生，始於對我個人而言極富轉折與意義的一年—2012 年。但 嚴格說來，也應涵括向前與向後的兩三年之間。 2012 年的春天，我與持續了十餘年的工程師生涯分道揚鑣；盛夏，我於一年前 自費出版的一本書，得到一項入圍的肯定；秋季，我和我先生在一所都會小學發 起一項以「做中學」解決真實問題的親子長期行動；我也幸運推甄考上國立臺灣 師範大學環境教育所，展開一段學、思、行的旅程。 我細水長流的解說員與書寫者生涯，始終像是大多數人看不見、月亮背對著地 球的另一面；它無關乎事業成就，沒有比較與競逐，卻隱然成為一份價值和認同， 是支持我長期處於右手寫程式左手寫散文狀態的生命養份。朋友認為，2012 年或 許代表一個翻轉的出現；然而，我又深知這些轉折絕非偶然，在先前或更早遠的 經驗裡，或許早已埋藏諸多伏筆。 我以敘事書寫的方式真實呈現做為一位解說員與書寫者的生命理路，試圖開採 經驗的意義，爬梳其中可能屬於環境教育的脈絡 1。在這樣的時空交會點，回看. 1. 在這本論文中的我，是一個喜愛自然的女兒、妹妹、山行者、工程師、解說員、書寫者、調查. 義工、兩個孩子的母親、學生家長、家長會長；也是一個環境學習者、環境教育者、實踐者。透 過自我敘說，將從這些角色交織的歷程，離析出環境教育實踐多元的面向與真義。 然而，在進行探究與展開書寫的時候，我也不斷意識到自我的經驗不只是環境教育的，也同時 是歷史的、心理學的、人類學與民族誌的、自然的與社會的。我希望讀者從中得到甚麼啟示？雖 然我在寫的是一篇環境教育研究的碩士論文，我仍必須時時提醒自己，不能剝離原來的脈絡。如 果我只是努力將這些真實的經驗硬塞進環境教育或任何特定論述的框架和語言，忽略了它們也同 1.
(8) 究竟是甚麼影響或形塑了我？這一路走來的實踐能夠離析出哪些意義？2 提供個人的實踐故事，僅僅是拋磚引玉，希望從自身的處境與經驗出發，激發 更多實踐者的反省和行動。 探究的歷程，幾乎縱橫了讀環教所的這三年。對於隨著時間之流不斷成為過去、 褪為背景的經驗，一再產生了新的意義與理解，也指引了前去的路。. 第二節 霧林中逐夢 一、研究動機 大學與研究所時期出身於工學院的我，因自學生時代持續行走台灣山林，逐漸 改變自我認同與生命走向，從 1998 年參與國家公園義務解說員迄今；也養成細 水長流的書寫習慣，在工程師工作之餘緩慢而持續地累積。 很長的一段時間，我以行走與書寫交替，編織著我的生活與心中的重要價值， 不斷追尋、走向心中的自然。也帶著孩子們同行山林野地，探訪我心中的「自然 保留區」。 2010 年夏季參與國家公園在周邊學校推行的環境教育，同一年秋季兒子上小 學，我逐漸體認偏鄉學校與都會學校教育資源的落差和歧異，同時也注意到部分 都會學童自然經驗缺乏，課室內的知識學習總在他方，與週遭的真實環境缺乏連 結。 身為一個長期參與國家公園解說與環境教育的義務解說員和書寫者，我對於都. 時是我的真實人生、屬於我家族史的一小塊，或許最終只是離我自己更加遙遠。 2. 作為一個解說員與書寫者(非正規與非正式的環境教育者)，傾聽自己內心的聲音，轉化在國家 公園、民間團體(NGO)、閱讀、觀察、實作…的學習與生活經驗，結合這些經驗、資源和眾人的 參與，在正規、非正規教育場域展開環境教育實踐。並透過在環教所學習，釐清自己的定位。正 如蕭阿勤(2005)曾寫道：我們用故事，或者說敘事，來釐清個人（或集體）生命在時間之流中， 從何處來，置身何處，往何處去。故事幫助我們理解生命的意義，向自己與別人呈現我們是誰。 2.
(9) 會學校的環境教育能有甚麼幫助呢？ 懷抱著對過去的認知與認同的疑問和反省，2012 年春天我離開工程師身分， 秋季在這所都會小學展開一項從參與中學習的長期行動「冷水國小生態區親子工 作假期」至今。並參加師大環教所推甄，開始一段與經驗對話的探索旅程。 為瞭解學校環境教育的問題，以及有一個與學校正式對話的窗口，103 學年我 透過參與家長會，進入學校會議，也開啟了更多家長的公共參與和行動。. 記得 2012 年秋季，我來到師大環教所參加推甄口試，在場的師長們問我： 「畢 業於工學院又當過那麼多年工程師，為什麼還會想讀環境教育？」對多數人而言， 兩個領域之間全然不相干，也無「路」可通。然而對於工作之餘身兼解說員與書 寫者的我，這決定並非偶然。2013 年春季，我正式成為環教所學生，第一堂課 後，學長姐也問我：「來讀環教所，你關懷的是甚麼？」 每當回應這些提問，透過一再回溯和敘說，總能翻攪出更多早遠經驗的細節。 不免思索這些經驗除了對於我個人的意義，在環境教育領域中有意義嗎？驅策我 走向這段探索的旅程。. 進環境教育研究所的第二個學期，我在台北醫學大學參加反思寫作研討會，初 接觸反思寫作、傳記研究、現象學與書寫，是對於這研究的梗概一個懵懂的起點。 研究者透過書寫和反思，真的可以作研究嗎？ 3 第三個學期在教育研究所接觸敘事研究，每一位敘說者，都可能是帶著豐富實 踐知識(親近性知識)的個人。透過故事敘說，是一條通往瞭解人類內在世界的管 道，產生的是一種「敘事的知識」（narrative knowing）（Bruner，1986；引自 林 美珠 ，2000） 。存在個人故事中的經驗，對於讀者就像是一面鏡子，能夠映照讀 者的經驗；也是理解人們生命意義建構與社會發展互動關係的途徑。 3. 2013.12.13.研究札記 3.
(10) 我也以敘事書寫回顧省視，重新思考過往經驗的意義，體認敘事作為一種詮釋 性反省，重視人的價值、情感與意義的創造，強調主體性；透過敘說自己的經驗 與難題，在真實經驗的交流中，開鑿著一扇通向理解的窗口，當初的懵懂像穿越 了迷霧般，輪廓逐漸明晰。 我對於 Clandinin 和 Connelly 提出的「故事總會引出另一個故事出現」的說 法(蔡敏玲、余曉雯譯，2003)特別有共鳴。原來只為回答「為何來讀環教所」的 提問，卻一再指引我向後回顧了自己在自然中學習和成長、書寫與行動的經驗。 驀然回首，十餘年間我已經走出一條偏離安穩康莊大道很遠的林間曲徑，彷彿 有一條隱微絲線串聯起過去與現在，召喚著我一路跨界轉向。 我隱約覺得，是由於生命經驗不同的緣故，以及個人的感受能力、興趣、信念 和意志…不盡相同之故，構築了觀看世界的窗口、價值觀與世界觀、對於事物的 敏感度，增強了心中的相信與認同，前去的方向感。 這些隱微的召喚究竟是甚麼？它們影響我展開了哪些實踐？在環境教育領域 中有意義嗎？作為一位環境教育的研究學習者，學習各種理論與實務，與自身的 環境教育學習有關連嗎？這些都必須從我的生命經驗中去探尋。 當我回溯及書寫著自己的經驗，也一再地回觀、重新詮釋著自己的生命故事。 彷彿透過一陣又一陣潮浪的席捲，為沙灘帶來了豐富的沖積物，留下層疊交織的 浪痕與沉積。這些斷斷續續的敘說與書寫，不只是過去經驗的回顧，同時也形塑 著現在和未來的我，是一段自我教育的歷程。. 然而，兩年多來也不乏質疑的聲音：「研究自己的經驗怎麼能當論文？」、「這 樣研究就沒有客觀性了」 、 「這樣的研究將無法做推論，有甚麼意義？」…。一位 做質性研究的學姐甚且直指「非常地人類中心和自我中心」。 過去的學術傳統傾向將情感與理智保持分離，當我們探索愛因斯坦、海德格、 伽利略等學者的思想時，習慣於忽略他們在情感面向的終身探索。當然，這樣的 4.
(11) 研究不會導向自我(Conle, 2000)。 我覺得國內環境教育領域的研究深受理學院實證研究典範影響，正如陳向明老 師針對教師專業發展指出的問題「忽視情境性、反思性、能動性」 4，或許也是 這類論文始終很難出現在環境教育研究的原因。因此，在這條混沌未明之路上前 進，探究過程的魅力與艱辛，著實不亞於中級山探勘與古道踏查，在霧林中「找 路」的經驗。. 二、研究的重要性 A quest is always an education both as to the character of that which is sought and in self-knowledge. ~MacIntyre(1984) (引自 Conle, 2000). 教育與學習本是一體的兩面，Clandinin & Conelly 曾指出，對杜威而言，教育、 經驗和生活三者之間緊密交織。研究教育最廣義的答案是去研究經驗，教育的研 究就是生活的研究。藉著對生活的思索，我們學習教育；也從對教育的思索中去 學習生活。把教育的思考看成是經驗的思考(蔡敏玲、余曉雯，2003)。. 在環境教育領域關於經驗的研究，是Thomas Tanner在1980年提出的「重要生命 經驗」(Significant Life Experiences，簡稱SLE)研究。然而，SLE研究是以概括性 的成果，提出一些可能的經驗群組，用來解釋在早期的成長與受教育過程中，哪 些關鍵性經驗或影響因素有助於形成具負責任環境行為的公民（黃建榮，2000）。 我在研究的構想剛萌芽的時候，曾經想透過探索重要生命經驗，尋找我的研究 在環境教育領域中的意義。然而，隨著SLE相關文獻的閱讀，卻覺得SLE研究無 法滿足我的研究需求。. 4. 引自 2014.5.12.陳向明老師在師大教育研究所的演講『實踐性知識與教師專業發展-以幾個質性 研究課題為例』。她針對「基於證據的教師教育模式」指出的問題為：「忽視情境性、教師的專 業判斷力、反思性、能動性、教育的複雜性和特殊性」。 5.
(12) 張尹繻(2005)曾探討Gough(1999)和Philip(1999)對於SLE的批判，並指出SLE的 重點為，企圖在生命歷程與環境承諾之間推出一個可以概括與預測的關係，它關 心的是環境教育如何產生協助改善環境的個體；而她的研究需求則比較接近自傳 法學者Noel Gough的觀點，環境教育可以透過回憶的闡釋與探究，給予教育工作 者自身更多心靈上的提升與明白，想解決的問題側重「教育」多於「環境」，過 程的學習多於結果。 顏惠雯(2001)曾以生命史自傳探索自己的環境教育學習歷程的重要經驗，以尋 求理論與實踐的對話；張尹繻(2005)則透過研究一位環境行動者的生命史，關注 學習與行動過程中的情緒轉變，探討建構環境希望的整體脈絡。這兩本論文聚焦 於經驗與事件的意義，「內在環境」的影響以及生命的建構歷程，與我的研究需 求較為相近。我認為，對於微觀經驗與情感面向的內在需求，將是以關注經驗的 「敘事」探究生命史能夠提供的。. 王麗雲(2000)曾提出個人的主觀性與主體意義之重要性，她認為，教育研究如 果忽略了個人，無法掌握身處其中個人的觀點與想法，了解個人面對外在環境與 外部變遷的應付策略，也就無法掌握社會實體，了解教育現況，從事有效的行動 進行改進。 王明珂（1996）強調，個人記憶中相當一部分是從社會生活中獲得，在與他人 的社會活動中被共同憶起，並且在特定社會背景中重建，以符合個人的社會認同。 王麗雲（2000）認為，個人的經驗與記憶，是鑲嵌在當時的社會背景之下，因此 個人經驗與看法並不只是他的想法與價值觀，而是在一個特定環境中，與共同生 活的別人一同分享的想法與價值觀，屬於集體的記憶過程。當個人在回憶過去時， 他其實是根據社會記憶所給他的心理構圖談論自己，進而透露出他所屬時空下特 定團體的社會記憶。 經由對個人的時空定位，了解其與歷史與社會脈絡因素的互動關係時，我們才. 6.
(13) 可能知道教育行動所面臨的限制和可能出路，研究者不但探討個人的歷史，也將 個人的歷史放入個人所存在的廣大歷史脈絡中（王麗雲，2000）。 在教育研究領域中，已有愈來愈多研究者以敘事研究或生命史研究看向自己， 分享自己的經驗與實踐中的知識：其著重於生命歷程上的研究，個體於生命事件 的鍊結中，所知覺到的主觀感受為何，以及這些事件序列是如何地影響個體的價 值、生活、行為等面向；對於「縱向」過程特別重視，提供我們去了解一個人或 一件事情，由源頭到當今的發展過程，甚至得以理解個人自我意識(structured self-images)，同時指引現今的行動(王麗雲，2000)。能夠用於理解個體所傳遞出 對其生活世界的相關意義，據此探討個體學習與陶成歷程，同時得以論述在快速 發展的現代(或後現代)，理解生命秩序形成的錯綜複雜途徑(Marotzki，1999/2001c： 3)。從廣泛和長遠的角度來看，它對於建構專業知識和實務亦具有貢獻 (Mishler,1990；Eisner,1991；Norum,2000；引自鈕文英，2014)。 Connelly & Clandinin(1988)亦曾經提出「經驗重構」的概念，描述教師的經驗 故事如何改編他們的實踐知識(Conle, 2000)。 張尹繻(2005)在研究一位環境行動者的生命故事最後提到，雖然透過資料與 對話去揣摩當事人及情境，但畢竟本身並非行動者，理解的深刻程度有其侷限。 即使已經閱讀、用各種理論去詮釋故事，撰寫過程的幫助仍然有限。建議未來研 究者可一邊行動、一邊用第一人稱的方式與理論直接對話，用具體經驗將理論詮 釋得更加明白。 游美惠（1997）曾指出，教育研究應當積極的介入教育的情境，以實踐的方式 來進行研究，教育研究才有可能對教育的積弊有所改革與貢獻。 如果環境教育研究也屬於教育研究範疇，或許以敘事研究探究我的生命史，也 能夠對環境教育研究產生價值與意義。這是本研究試圖呈現的。. 7.
(14) 三、研究目的與問題 『在不同的研究裡，或許有不同的提問方式與探究方式， 但總有些研究問題，一直會是個人生 命中的焦點， 反映出他/她的研究關切與他/她作為自身歷史的產物。』 ~批判教育學者 Kanpol(1999). 我的研究是由我個人身為解說員與書寫者的經驗及觀察出發，透過敘事 (narrative)的方式回溯自己的生命經驗，探究我如何成為解說員與書寫者，我的關 切，以及後續實踐的轉變歷程。其中也涵括我與我的家人、同儕、夥伴們…共同 經歷的故事，曾經遭遇的難題與自我的省思。 採用敘事的主要原因，是希望透過訴說關於生活與自我的故事，嘗試理解自己 所為何來，曾經置身的困惑與處境，與經驗對話，探究自己跨越實際或隱喻的邊 界，投入環境教育的初始關懷與展開實踐的意義。探究的最終目的在於理解。. 除了敘事能夠再現主體經驗，我相信好的研究就像好的書寫一樣，必須從自己 出發。我試著從海德格存有哲學的關懷思想(李燕蕙，2007)得到理解：作為一個 「被研究」的敘事書寫者，我希望自己生命的存有透過書寫轉化而有意義，也對 於共在世界的他人有關切；作為一位「研究者」，我希望透過探究能回答自己認 真活著、傾全力實踐著是為了甚麼，也希望這樣的探究能讓閱讀者產生心靈的共 振、對於他人有意義。 Bruner (1994)曾指出，敘事探究對讀者的意義在於，當讀者閱讀一篇敘事探究 時，能觸動其心靈，了解人類的多樣性，明瞭他人採取某項行動的情境脈絡，進 而與自己的生命經驗對話，對自身的觀感和行動有更深刻的覺察(引自鈕文英， 2014)。期待這段探究的歷程，足以觸動讀者自身經驗，引起共鳴，對於自己的 實踐之路展開探尋。 因此，本文藉由敘事探究回溯及檢視我的生命歷程，從探究自己出發，了解生. 8.
(15) 命經驗如何影響個人面對難題、跨越邊界走向環境教育實踐，有助於了解生命經 驗如何建構、影響與累積。. 研究問題為：從個人主體觀點，了解牽引我一路跨界走向環境教育的召喚為何？ 過去的經驗如何影響或建構了個人的實踐？這些實踐在環境教育的意義為何？. 第三節 展讀地圖—文獻回顧 蔡敏玲（2002）認為，文獻探討和質性研究的每一個步驟一樣，都是沒有絕對 終點的事件，夾雜在整個研究歷程前、中、後的閱讀都有潛力影響詮釋的方向與 深度。就研究進程的開展方式而言，文獻閱讀與現場工作之間的對話「應該」是 時時進行，難以分開敘說的過程。儘管如此，仍在研究中將文獻獨立成章做探討， 主要目的在幫助讀者與自己掌握基本立論脈絡，覺察自己視點的有限，更能有機 會多方探看，或許能建構出更豐富的想法。 敘事研究的文獻運用採參考式或融入式文獻：前者閱讀大量文獻僅作為理解敘 事文本的參考與啟發思索，增加理解的視域深廣度；後者傾向於跟著敘事文本走， 邊書寫敘事文本邊整理文獻，並融入敘事文本的解釋中(李燕蕙，2007)。本研究 採二者並用，而不採用科學式報告的架構式文獻。 本章分為五個部分：經驗與學習、置身野地的美學、環境行動與批判的環境教 育、關懷、書寫。其中，經驗與學習、關懷，一外一內地貫穿我的學習與實踐歷 程。. 一、. 經驗與學習. 杜威自 1925 年出版的《經驗與自然》一書開始，即以經驗為核心，建構其思 想體系（楊國德，1999：61）。杜威認為，經驗的判準是連續性，經驗是由過去. 9.
(16) 的經驗而生，同時經驗也引向更進一步的經驗。對於杜威來說，教育、經驗和生 活，三者之間緊密交織。研究教育即是去研究經驗，教育的研究就是生活的研究 (蔡敏玲、余曉雯譯，2003)。 Jarvis, Holford 及 Griffin（1998）等人，將經驗學習界定為「將經驗創造和轉 化為知識、技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程」，透過這樣的過程， 學習者成就了他們自己。Jarvis 等強調經驗是社會建構的，當人們面臨一個情境 時（situation），通常會參考一些背景知識去詮釋所面臨的情境，繼而建構了新 的經驗。這樣的看法被認為是建構論（constructivism），也就是當前學習理論中 相當重要的一環。不同的是，建構論強調認知的策略，而經驗學習重點在學習的 情境以及學習過程中的反思（引自顏惠雯，2002）。 因此，凡透過經驗或實作的方式來進行的學習，都是經驗學習，由此使個人透 過生活事件獲得判斷、情感、知識或技能的改變。它是一個學習者從直接經驗中， 建構知識、技能和價值的過程，且是建構於有意識思考的經驗上。強調經驗的「連 續性」 （continuity）和「互動」 （interaction） ，這次的經驗是下次經驗的基礎，並 且兩次的經驗過程可有互相對話的機會。經驗學習是個人的和自然中由感情引發 的，其影響著感覺與情緒重視，所以特別尊重個人不同的學習歷程，含括了指引 及活潑的個人經驗並結合了反思與回饋（曾富林，2001；引自顏惠雯，2002）。 在教育學研究上，敘事研究的運用深受對於知識生產方式的質疑與挑戰，以及 杜威思想的影響。Clandinin 與 Conelly 提到，藉著對生活的思索，我們學習教育； 也從對教育的思索中去學習生活。把教育的思考看成是經驗的思考。因此，敘說 是呈現及瞭解經驗的最佳方式(蔡敏玲、余曉雯，2003)。. 二、. 置身野地的美學. To promote appreciationof nature is a job not of building roads into the lovely country, but of building. 10.
(17) ~Aldo Leopold 5. receptivity into the still unlovely human mind.. 美學(esthetic/aesthetic)源自希臘文裡的感覺、知覺。由於美學的範疇很大，與我 研究的經驗比較接近的美學為跟自然環境相關的美學：環境美學、生態美學、自然 美學、土地美學…。又因論文本身是以敘事研究對作者生命故事中的具體經驗進行 回顧及反思，因此純哲學論述的文獻本論文中不做探討，只針對謝金安(2010)引述 赫伯恩關於自然美的欣賞的闡釋，以及吳明益對「李奧波—柯倍德」式土地美學. 的詮釋中，自然經驗與美學的交互作用，進行回顧探討。. 謝金安(2011)引述「環境美學之父」赫伯恩(Ronald W. Hepburn, 1927-2008)在 〈當代美學及自然美的忽視〉中，關於自然美的欣賞有如下闡釋： 1. 自然的美感欣賞是一種獨特的觀看方式，涉及欣賞者與自然對象的相互作用。 一方面，欣賞者就在環境或者景觀之中，另一方面，他是自然環境或景觀的一部 分，如果景觀變化、運動，欣賞者也可能在運動中欣賞，那麼這種運動本身也構 成美感經驗的一部分。 2. 欣賞者對於欣賞自然存在兩種態度與方式，一種是美感靜觀(aesthetic contemplation)的方式，一種是介入其中的方式。(我認為，在自然中行走、活動、 創作、參與棲地營造的過程…，皆屬於介入其中的欣賞自然方式。) 3. 與藝術品相比，自然對象是「沒有框架的」(frameless)，因為沒有框架，在欣 賞自然對象時，來自自然環境之中的任何東西，如聲音或味道等，都可能驅使我 們將它們納入到我們的美感經驗之中，從而完善自己的經驗。因為沒有「框架」， 自然美感對象也沒有整個的確定性和穩定性，這為我們的欣賞提供一種開放性。 4. 我們可以區別兩種東西，一種是自然的或人工製品的特殊對象的美感效果，. 5. 原文似乎是「Recreational development is a job not of building roads into the lovely country, but of building receptivity into the still unlovely human mind.」 11.
(18) 一種是許多美感環境具有的某些普遍的「背景」(background)經驗，這些經驗本 身也具有美感價值。 綜合言之，自然的欣賞不能侷限於純粹的美感靜觀，而需要不同的方法，這些 方法不但處理了自然的不確定性和多樣性的特徵，而且涵涉了我們多元的感覺經 驗的介入以及我們對自然的不同理解、描述、分析與闡釋，換言之，赫伯恩支持 一種敞開的、介入式的、創造性的和由自然世界的真實本性所指引的自然的美感 欣賞(謝金安，2011)。. 我認為置身野地的美學，更接近柯倍德教授詮釋的「土地美學」(或作「大地 美學」)。以下均引用吳明益(2012)詮釋的「李奧波—柯倍德」式的土地美學： 土地美學一詞來自柯倍德教授詮釋李奧波《沙郡年記》中的〈保育美學〉與〈土 地倫理〉。它並不只是一種抽象意識上的美學，它直接關涉人與自然間的互動， 與土地倫理合構成李奧波式環境哲學的肌理。土地美學的作品與作者皆是「自然」。 人類扮演的是一個感知者/鑑賞者，當然偶爾也參與了創造。 1. 野地的多樣性之美、微物之美：李奧波肯定荒野的內在價值。野地的美感本 然存在，等待人類用感知能力去欣賞，人類扮演的是一個感知者/鑑賞者。柯倍 德認為，土地美學未必指的是令人感到舒適、愉快的美感；土地美學使我們發掘 了日常生活週遭的豐富，使平凡無奇的事物變得珍貴，其審美範疇遂逐漸擴及所 有生物所處的地域。 2. 尋回心靈的感覺/感知能力：李奧波認為人與自然接觸時，不只是一種知性的 深入而已，還必須以感性的心靈去直接面對自然。這種美感呈現的關鍵在於心靈 對於自然的轉化作用，或說是自然對心靈的轉化作用。李奧波對於保育的推動提 出最實際的建議便是提升感知能力。 3. 複合性的感官經驗與知性美感：柯倍德認為，李奧波的土地美學涉及的遠超 過視覺上的美感，涵蓋聽覺、觸覺、嗅覺、味覺，甚至涵蓋思想範疇。除了這些. 12.
(19) 感官接觸，李奧波認為生態科學也會使我們的心靈之眼產生變化。柯倍德則進一 步詮釋，每一種知識或認知，都可以使我們穿透「風景」的表面。知識提供了我 們的感覺力加深轉化的材料。他認為李奧波的土地美學與土地倫理皆來自生態學， 也來自諸多感性經驗的共同建構。 4. 健康的生態系才能創造出整全的環境：唯有我們了解土地的原理，才可能維 持土地的美感。李奧波指出，自然資源的保護是要達到一種人和土地和諧的狀態。 由此可知李奧波的土地美學，是一種根源於生態學，符合土地倫理下的美感認知， 既是對自然美的欣賞，還帶著倫理上的判斷(吳明益，2012)。 此外，土地美學異於「人為藝術品美學」之處為： 1. 審美對象非人工製品，而是「自然的作品」。 2. 是一種欣賞者與被欣賞對象同時置身自然的美學，欣賞者的身分就是自然中 的一個鎖鍊。感性的美感是架構在知性的生態理解上。 3. 從人類中心式的美學轉向生態中心式的美學。 吳明益(2014)又認為，李奧波的土地美學有三個特色：第一是強調自然環境能 帶給人類美的感受；第二是有時候人們體驗自然時感受到的是驚駭或是疲累、痛 苦，卻仍會在經驗過後體會到一種美，比方說…辛苦穿越高山，經歷蚊蚋、氣候、 體力的苦難，這些最終都成為美的震動的一部份，這是只有野地才能感受的美； 第三個特色，也是後世奉為「土地倫理」的重要論述：李奧波認為『當一件事情 傾向於保存生物群落的完整、穩定和美時，就是正確的，反之則是錯誤的。』(吳 明益，2014)。 此外，吳明益也提及美與公理正義之間的關係：我們珍視生命、恐懼被殺戮、 厭惡居住在生態毀棄之的的同時，必然有一美的形象與與夢境般的生活期待隨之 升起，這樣的情緒有時促使我們去思考公理與正義的問題。美與行義的關聯性， 是創作者、詮釋者、閱讀者三者的感官經驗，加上思考能力所連結起來的，它無 意獨立，也無法獨立(吳明益，2014：247)。 13.
(20) 三、. 環境行動與批判的環境教育—實踐是反思與行動. 自1980年代以來，許多國際環境教育學者認為環境教育應以培養國民環境行動 及解決環境問題的技能為首要目標，如此才能解決現在與將來的環境問題(許世璋， 2001)。這些行動被稱為環境行動(Hungerford & Peyton，1986)或負責任的環境行為. (Hines，1985)。雖然在字面上有所不同，但是有一個共同的體認，即強調民眾主 動參與、付諸行動來解決或防範環境問題的重要性(楊冠政，2002)。 Hungerford & Peyton(1985)將環境行動的類型分為：說服、消費者/經濟行動、 生態管理、法律行動、政治行動。 北歐學者Jensen & Schnack(1997)則提出行動能力觀點，界定行動是「以解決真 實問題為目標的有意識作為」，並指出行動的意圖和行動能力的培養是環境行動 的要素，環境行動必須在社會脈絡中找到行動方法(引自莊詠婷，2011)。環境行 動必須針對所欲解決的環境問題，採取能影響真實世界改變的行動，關注個人能 否自己做決定並形成行動選擇，進而運用民主方式處理永續議題意願與能力。並 且將行動能力內涵分為知識與洞察力、承諾、願景、行動經驗這四個面向(許世 璋、任孟淵，2014)。. Fien(1993)認為批判的社會實踐最重視的是將「積極參與」視為改造社會的一 種教育方法，必須融合了反思和行動。並指出批判的環境教育的重要元素是「參 與」、「對話」、「反思」和「增能」，彼此產生交互的動態關係。 Fien(1993)強調環境問題不是生態問題而是社會問題，問題出在人的生活形態 與社會結構(政治、經濟、世界觀、機構)。他也指出，環境政治涉及資源取得的 管道與資源如何被使用，因此在民主的制度下，所有的公民都有權也有責任參與 (引自莊詠婷，2011)。 環境教育學者Huckle 認為，學習者必須透過發展批判的生態社會意識，以新 14.
(21) 的方式看見自己，也看見歷史及未來，並發展屬於自己的有力感(sense of empowerment)，以形塑自己的生命，反思影響與限制他們生活與民主的另類選擇 的結構性與意識形態的力量 (Huckle, 1991；Fien,1993)。 Fien(1993)強調發展學習者的生態社會意識、政治素養、行動技能，以及在學 習過程中進行批判的社會實踐，以達到永續發展的目標： (1) 批判教育強調發展批判的環境意識。 (2) 批判的環境教育強調協助學習者發展環境倫理。 (3) 批判教育強調發展環境政治素養。 (4) 批判教育強調發展行動技能。 (5) 批判教育強調教學策略必須與目標有一致性。 其理論特色(1)與(2)兩個特點主要是反映生態社會主義的意識形態(Ecosocialist ideology)，(3)(4)(5)三個特點反映出教育中社會批判方法的各層面。Fien 認為他 所歸納出的五個特點，共同勾勒批判的環境教育過程中的目標、策略與原則，而 他更認為這五個特點能到達到美國批判教育大師Giroux(1989)為批判教育勾勒出 的三大目標：「透過個人的自我管理達到增能」、「為改造社會政治架構創造可 能性」以及「為理性增能」。 Freire 所謂的對話的精神，是指學習者作為自身歷史的主體，與教學者和其他 學習者共同學習「閱讀世界」 。也就是 Fien 不斷強調的，批判的環境教育應協助 學習者發展批判的社會生態意識與環境倫理的過程，了解自身與大社會結構的關 係，在學習者與教學者之間相互對話，進行價值的澄清，並學習說出自己如何決 定出所持的價值觀(江慧儀，2004)。 Maclaren(2000)認為「自我的增能」能使學習者成為一個積極主動的政治、道 德主體。而「自我增能」的過程就是學習者能夠學習如何將存在他們週遭的知識 批判地運用，以拓展他們對自我的了解、對世界的了解，以及拓展改變我們視為 理所當然的生活方式的可能性(引自江慧儀，2004)。 15.
(22) 但是他也強調，自我的增能不只是一個肯定自己的過程，也不只是一個用自己 的聲音發聲，訴說自己的故事而已，而是在符合自己權益的情形下根據自己所了 解的去行動，自我的增能是尊重個人的歷史、語言、文化傳統的知識和社會關係。 (Mishler, 1986；引自江慧儀，2004)。. 四、. 關懷. 關於敘事研究論文的存在價值，以及個人不斷跨界的生命歷程的隱隱召喚，可 以透過海德格存有哲學的「關懷」6 思想來理解。(以下詮釋，引自李燕蕙，2007)。 海德格在《存有與時間》中，以「感受性、理解、言說」7 作為人之此在(Dasein、 Being-there)的存在性結構，人之存有的核心即是憂心關懷。其概念有三個層次： 1、人之根本關懷，來自於對自身存有意義的「憂心關懷」 （Sorge、Care）。基 於這根源性的憂心關懷，而發展對其他人與事物的關懷。 2、對人際世界的「關切」（Fürsorge、Solicitude）； 3、對物質世界的「操勞」（Besorgen、Concern） 8。 第一層次是人平時最不自覺的存在意義的關懷，卻是第二第三層次的根源。許 多人會將自己的「存有關懷」 ，轉移到「人際關懷」的關係層次，在人際關懷中， 實現其存有關懷。有些人會不自覺的將自己存有的意義與存在價值，投射到自己 的「物質身價」，以累積財富的方式，來達到自己之「存有意義」與存在安全感 的滿足。. 6. 或譯作「關念」(陳榮華，2003)、「牽掛」(李德材，2008)、「憂心關懷」(李燕蕙，2007)。. 7. 或作「際遇性(state-of-mind)、理解(了解)、言談」(陳榮華，2003；李德材，2008)。陳榮華對 State-of-mind 的詮釋是，人總是感受著自己當時的狀態。 8. 這三個層次，或作「關念、關懷、關切」(陳榮華，2003)以及「牽掛、牽心、牽念」(李德材， 2008)。第三個層次，陳榮華詮釋為「關切世界之物」，李德材詮釋為「牽念世界之物」。 16.
(23) 五、. 敘事與書寫. 海德格在《朝向語言途中》指出「語言是存有之家」。我們可以說，人之心境 情境的種種存有內容，總是在語言之中運轉保存發展，語言是開顯存有的處所， 存有遍在，語言也遍在。最廣義的敘事，可說與這無所不在的語言同義。呂格爾 在《時間與敘事》中指出：「主體在他們所說的，關於自己的故事中認識自我」， 又說：「未能完整地成為我們生命的作者，我們學著成為自身故事的敘說者」。 敘事即是對實存經驗之詮釋。詮釋與敘事，使得存在成為可被理解的秩序與意義， 人在敘事中存活，也在敘事中發現與創造意義。人之實存現象，即在語言、詮釋 與敘事中展現，人作為「存在者」，也是個「敘事詮釋者」(李燕蕙，2007)。 人們以書寫留下自我紀錄，又在重讀/重寫中得到確認。自反性的作用讓個體 不斷地提問，永無止境地自我質疑。每一次重看，都可能得到不同以往的意義， 又讓個體重新檢視不斷變化的自我軌跡(施力群，2004)。 每一次書寫，都是一次自我面對和面對自我的過程，作者組織自身的經驗，並 意識到其「反身性」，且藉此決定接受、反駁、修正或更改既有之論述與意義， 而此一決定之結果，亦構成了寫作者的自我理解(胡紹嘉，2002)。 從敘事的角度觀看，書寫之所以是一種社會行動，在於它一方面展現了個人的 能動性，另一方面反應社會結構及形成可再被建構的社會資源(莊詠婷，2011)。 當傳主敘述自己的生命故事時，其不僅具有自我心理認同的意義，同時也產生 了某種社會結構特徵，體現於寫作之作為一種社會實踐中(胡紹嘉，2002)。. 17.
(24) 第二章 行前功課—研究方法 Kokermohr(2001)認為，以生命史作為社會科學研究的方法，透過個人的敘說 (narrations)，可以了解人們如何藉由意義的連結而建構他們的社會世界，同時溝 通原本分離的鉅觀(社會學)與微觀(心理學)研究領域。 我的研究方法採用質性研究之敘事研究法。以敘事(說故事)蒐集資料、產生敘 事文本，以敘事分析進行分析與詮釋，從經驗故事中萃取意義。. 一、 敘事研究 敘事(narrative)以及生命故事(life story)在社會科學中逐漸受到重視；與實證研 究典範最明顯的差異是敘事取向的基本假定：在人類的現實中，並不存在單一的、 絕對的真實，對於文本也沒有唯一正確的解讀。提倡多元主義(pluralism)、相對 主義(relativism)、主體性(subjectivity)。(吳芝儀譯，2008：3) 人之實存現象，即在語言、詮釋與敘事中展現，人作為「存在者」 ，也是個「敘 事詮釋者」 。若依海德格之「語言」與呂格爾之「敘事」的思想方向，來探索「敘 事研究」的意義，我們可說，「敘事研究」所要探究的，即是人之實存經驗的一 切(李燕蕙，2007)。 敘事一詞展現後現代的複雜性與多元性。它既表達了一種人們的生活裡充滿 口語或書寫故事的現象，也包含敘事探究者所採取的研究方法（莊明貞，2005： 15）。敘事研究發展於後現代強調「差異性」 、 「多元性」 、 「解構」之自由解放思 潮中，很難從單一哲學方向解釋其源頭。敘事研究與其他質性研究近似之處，在 於擺脫興起於自然科學實在論的實證真理觀。若與其他質性研究方法比較，敘事 研究更重視「敘說主體」的獨特性、語言詮釋性，與關懷個體的實存意義。整體 言之，敘事的精神，反映對「人之整體」的關懷， 「人」既是「敘事者」 ，也是「敘 18.
(25) 事之理解詮釋者」 。人不是靜態的被觀察研究的「研究對象」 ，而是在「實存、語 言、詮釋」之間不斷互動的相互參與者。(李燕蕙，2007)。 依Crossley M.《敘事心理與研究》 （Introducing narrative Psychology）的理論詮 釋，敘事研究的思想接近社會建構論，兼具兩大主題： 「論述」與「主體」 。Crossley 強調，敘事研究的取向，是兼顧「論述」與「主體」之多元差異真實性的研究取 向。一方面關注個體之獨特性、主體間的差異性，另一方面，也強調「自我」 、 「語 言」與「社會結構」間的動態關係。真實性議題的探討，從「實在論」(「實證 論」)的自然科學式論證，轉化為「自我如何被敘說與被經驗」的存在與詮釋之 間的意義發現之問題(李燕蕙，2007)。 敘事研究運用在教育學研究上，深受對於知識生產方式的質疑與挑戰，以及杜 威思想的影響。杜威認為，經驗的判準是連續性，經驗是由過去的經驗而生，同 時經驗也引向更進一步的經驗(蔡敏玲等譯，2003：3)。對於杜威來說，教育、 經驗和生活，三者之間緊密交織。研究教育即是去研究經驗，教育的研究就是生 活的研究。Clandinin 與 Conelly 提到，藉著對生活的思索，我們學習教育；也從 對教育的思索中去學習生活。把教育的思考看成是經驗的思考(蔡敏玲，2003： XIX)。因此，敘說是呈現及瞭解經驗的最佳方式(蔡敏玲等譯，2003：26)。. (一). 契合經驗故事的出口─與能夠研究經驗的方法相遇. 敘說是人類的天性，以說故事的方式傳遞訊息，也以說故事的方式記憶、學習 新事物、傳承智慧與價值。敘事就是那些活著與說著的故事。 敘事是一種「再現」（representations）。故事通常是以事實或生活事件為核心 建構出來的(吳芝儀譯，2008：10)。從個人的敘說裏，建構過去的經驗和行動， 用以宣稱認同，以及型塑生命。 敘事是了解內在世界最清晰的管道。使我們了解人們的身分認定與人格如何被 建構。藉由研究和詮釋自我的敘事，亦得以窺見所處文化與社會世界的堂奧。(吳. 19.
(26) 芝儀譯，2008：9) 李燕蕙(2007)指出，人天生不只是個說故事者，也是有著文學、藝術、創造性 嚮往的生命體。對於長久以來被自然科學「精確性、客觀抽離、超然中立、量化、 實證、可控性、可測量性」等研究原則所導引的人文社會科學之研究者而言，敘 事研究的吸引力，或許來自於它允許「文學性、獨特性、創造性、藝術性」在學 術研究中實現之特殊意義。 『人』 ，不再是一類類的被研究，每個人，也不需被抽 離歸納出「共同性」 、 「普遍性」 ，因而具備「被研究的價值」 。作為敘事研究的「研 究參與者」，只需代表他自己，只須述說他（她）自己獨一無二的生命。研究者 需要做的，不是發現研究參與者的「類化價值」 ，或者「偉大貢獻」 ，而是能深深 走入研究參與者作為一個「真實的人」的充滿不完美、苦難、歡樂、不確定、複 雜多變性、不可測性、有限性的真實世界，能夠發現這世界的「意義與價值」， 能夠深入理解與詮釋這獨特的世界，使研究參與者的世界，從「存在」具體化為 「語言文字」 ，使一位活生生的人之「在世存有」 （In-der-Welt-sein） ，展現於文本 分析中，即是完成一件「學術探究」的任務。「敘事研究」作為一種學術研究的 方法，不只是一種「嚴肅」的探究「真」的方法，也是一種允許「美與善」的研 究方法。我們可以說，敘事研究的特色在於它在「真」之探究的學術領域中，開 啟「美善」的創造發展空間(李燕蕙，2007：8)。 我在教育研究所修課時與敘事探究相遇，體認透過故事是理解經驗的最佳途徑， 研究的焦點與視野能夠拉回到對於「人」的關懷。期末嘗試研究自己的生命經驗 與實踐，在回溯過去中詮釋解讀，沈浸於故事，找尋其中意義；明白自己是透過 經驗累積，瞭解與學習環境教育。敘事探究啟示我一種能自經驗中萃取親近性知 識的方法；也期盼能以更貼近人心的文字來研究環境教育。. (二) 捕捉敘事探究的意涵 經驗是敘事探究者關注的核心，Clandinin和Connelly提出由杜威的經驗觀點衍. 20.
(27) 生而來的「情境、連續、互動」的架構，成為一個詮釋經驗時隱喻上的「三度敘 說探究空間」，從經驗出發的研究上演在這個三度的探究空間中，也在其間前進 （蔡敏玲、余曉雯譯，2003：71）。 情境是地點的概念；連續是過去、現在和未來；而互動代表個人與社會，因為 個人經驗不斷地受到廣泛的社會、政治、經濟結構脈絡的影響與限制，理解社會 建構的各種社會現實及埋藏這些故事的社會世界，便代表研究者與參與者對教育 現實進行再建構的行動意涵（周淑卿，2003；黃月美，2005；黃騰，2005；李莉 貞，2011：48）。 編寫故事代表一種將語言付諸行動的形式，並填補理論跟實踐之間的鴻溝（解 志強等譯，2007；李莉貞，2011：48）。考量敘事的行動本身，個人從自身經驗 的行動者變化為敘事者，是一種將自我編織成「角色」，展現行動與經驗事件的 過程。有如歷史學家透過「回顧審視」(backward glance)，得以對事件有超出行 動者角色的理解。回顧省視能力是從行動中抽離自我，改以一種情節、歷史的方 式觀之(Kerby,1991；引自莊詠婷，2011)。 歸結上述的敘事探究意涵，我將回溯自己的經驗，嘗試以「情境、連續、互動」 的「三度敘說探究空間」觀看及詮釋我的生命經歷，探索外在環境脈絡與內在意 識交織下對我的影響，從賦予經驗意義之中，理解自己從何而來，要往何處去。 在書寫故事與理解意義的循環中不斷檢視與反思，並以敘事探究回答「個人經驗 有什麼好研究的？」的問題。. 二、研究概念圖 參考羅麗君(2013)現象學書寫和詮釋的結構，以及我對於生命史與敘事探究的 理解，重新繪製我的研究概念圖如下。. 21.
(28) 我的研究對象是自己，整個研究的過程同時也是書寫的歷程；我同時是文本的作者、讀者、也是 研究者；因此，我的研究將是書寫經驗與理解經驗之意義的不斷循環。也是一種「自我形構」(賴 誠斌、丁祥興，2005)。. 研究者的角色：敘說者與研究者是同一人，故事以第一人稱「我」的角度開展。 文本中同時存在敘說者與研究者兩種聲音。 「敘事我」 ：在回顧生命經驗的過程， 「我」扮演敘說者。循著記憶的軸線回溯 經驗，敘寫生命故事，盡可能再現經驗/事件的時空脈絡、故事情節、歷史背景， 事件發生當下的感受與情緒。每一段故事最後，站在現在的角度，以「回顧所來 徑」回觀過去的自己。 「研究我」 ：經驗故事敘說完畢後， 「我」再以研究者的角色，透過反覆閱讀故事， 從敘事文本探討、歸結實踐故事的意涵，結合相應之理論觀點分析詮釋，賦予經 驗故事更深層的意義與反思。概念化故事之本質。. 三、資料蒐集處理與信實度 本研究的敘事文本(故事)主要來自個人經驗的回溯，敘寫時盡可能循著「過去 到現在」的時間軸進行，從童年的自然經驗開始，逐步走向林野，成為解說員與 書寫者，離開工程師工作，走向環境教育實踐。 為使文本更為豐厚周延，增加研究信實度，除了個人經驗的敘說回顧，亦加入 多種資料來源相互檢證，讓故事的敘說與經驗的再現更豐厚、具層次感。並邀請 相同時期的友人、參與者協助審閱文本確認共同的經歷，盡可能做到資料的多元、. 22.
(29) 信實。為區分故事的主文本和次文本，凡是故事中涉及我與旁人的對話或引用文 件資料，均以標楷體呈現，其餘內容則以新細明體撰寫。引用資料則註明出處或 標示年份日期。 資料蒐集分為三種方式： 1.. 文件蒐集：本研究是我的生命故事，以敘說的方式探究過去數十年的生命歷 程。為佐證我的敘事與回溯，撰寫時亦參考及引用與各時期故事相關、已存 在的文本。包括書籍、雜誌、電子報訪問報導、部落格文章、課程報告、公 開講座資料…等，文件的類別與篇數，如下表：. 文件蒐集 書籍. 3本. 引用其中 15 篇. 雜誌/電子報訪問報導. 4篇. 學校校刊. 1本. 部落格文章. 91 年 7 月~104 年 7 月. 徵文作品 報告. 引用部落格中的 13 篇文章 2篇. 修課的期中/期末報告. 3篇. 參加環境獎項報告. 1本. 公開講座檔案. 100 年 8 月~104 年 9 月. 5份. 往復的信件/訊息. 90 年 3 月~105 年 1 月. 27 篇. 2.. 參與觀察：本研究敘說的故事持續至論文撰寫時，撰寫論文期間，實踐仍持 續進行。實踐歷程以書寫長期記錄著我的觀察與反思，包括事件的情節、相 關人物的對話討論、我的心得與感受、閱讀文獻的筆記…，這些歷程的紀錄 分別存放於個人部落格、臉書、筆記與研究札記。本研究亦引用這些資料敘 寫實踐過程。引用的部落格、臉書文章、研究札記/筆記的類別與數量，如 下表：. 實踐過程的參與觀察 部落格文章/記錄. 101 年 10 月~104 年 11 月. 引用部落格中的 11 篇文章. 研究札記/觀察筆記. 101 年 10 月~105 年 1 月. 26 篇. 臉書文章/記錄. 101 年 10 月~104 年 10 月. 引用臉書的 6 篇. 23.
(30) 3.. 訪談：分為非正式訪談與正式訪談。 (1) 非正式訪談是我在實踐期間於自然情境中，與實踐夥伴的交談，沒有訪 談大綱及錄音，我在事後記錄於筆記或研究札記中。非正式訪談期間為 100 年~105 年，主要的對象為在冷水小學發起生態區和綠屋頂復興實踐 期間，一同參與行動和合作課程的教師、學生、家長們。 (2) 正式訪談期間為 104 年 10 月，是研究後期為確認敘事內容並非我個人 主觀的看法，訪談在冷水小學生態區和綠屋頂復興實踐三年的參與者和 合作的教師，以及關注我的實踐的旁觀者，以增加多元的聲音。 訪談對象包括長期參與生態區和綠屋頂工作假期的教師 1 位和家長 3 位(另外 2 位長期參與工作假期的家長未接受訪談)、合作生態區環境教 育實驗課程的教師 1 位(另外 1 位未參與訪談)、合作食農教育的教師 3 位(邀請 5 位合作教師，2 位有課未參與訪談)，以及實踐三年期間持續 關注的 2 位旁觀者。都事先徵詢受訪者是否有時間、有意願接受訪談， 並尊重個人的意願。訪談整理成逐字稿後，均請受訪者閱讀確認內容是 否無誤或者需要修正補充。. 訪談對實踐過程提供的行動、課程、校外資源的看法. 正式訪談. 受訪者. 受訪者角色. 參與事項、期間. 訪談日期. HP. 志工媽媽. 參與親子工作假期持續兩年，每一. 104.10.16.,. 次都帶著全家人參加。. 104.10.23.. 參與親子工作假期一年多，很常帶. 104.10.20.. LL. 志工媽媽. 著孩子參加。 LEE. 志工媽媽. 參與親子工作假期持續三年，每一. 104.10.20.. 次都帶著孩子參加 Y、CW、 中年級導師. 合作實驗課程的其中三位女教師。 104.10.25.. YT. Y 老師長期參與親子工作假期將 近三年。合作生態區環境教育課程 一年，積極向其他教師介紹課程， 也不時思索如何增進孩子和其他. 24.
(31) 教師對土地的連結和情感。並合作 綠食育與食農教育一學期。 CW、YT 老師合作綠食育與食農 教育一學期。 彭大哥. 雪霸國家公園約 聘解說員. 認識十七年的解說員，很關注理德. 104.10.20.. 和我推動親子工作假期與環境教 育實驗課程。. 非正式訪談. bb. 前同事. 認識十二年的女同事，孩子年紀和 我相仿，有共同話題，很關注我的 實踐。. 104.11.02.. Y. 中年級導師. 合作生態區環境教育課程一年. 103.11.12.實 驗課程後討 論. HP. 志工媽媽. 參與親子工作假期兩年，每一次都. 105.1.19.. 帶著全家人參加。 兩位五 年級老. 高年級導師. 參與給五年及全體的海洋環境教. 104.1.18.. 育講座. 師. 正式訪談的大綱如下： 請受訪者根據實際參與和了解的回答。回答內容可以包括：印象如何、實施的困 難、評論優缺點、改善建議、會希望未來延續下去嗎？以及受訪者自由發揮。 1. 整個親子工作假期歷程印象最深刻的是？(由實際參與親子工作假期的家庭、 老師回答) 最喜愛的工作是？ 最喜愛的活動是？ 2. 家長發起的生態區親子工作假期，對校園環境或對學生的影響，有哪些話想 說？ 未來會考慮使用生態區的空間上課嗎？(由老師回答) 3. 家長帶給班上的環境教育實驗課程課程，有哪些話想說？(由有實際合作的老 師、班上有執行的家長回答) 你印象最深刻的是？ 未來有可能再執行的是？(由老師回答) 這些課程對孩子們、對老師有意義嗎？ 4. 運用綠屋頂種菜進行食農教育，有哪些話想說的？ 5. 家長將綠繪本教綠食育課程引進學校，有哪些話想說？(由有實際合作的老師、 班上有執行的家長回答) 25.
(32) 6. 家長推薦校外教學資源(比如：東眼山、裡山塾...)給學校老師，有哪些話想說？ 7. 以旁觀者的立場，說說你看到的。(僅限旁觀者回答). 研究中出現的人物，除已徵得當事人同意使用真名的人物：理德、彭大哥、 宗以、聖傑、正雄、于璇、國銘，其餘的人物、場域，均以化名的方式呈現。. 四、敘事文本的詮釋 經驗是敘事探究者關注的核心。我運用 Clandinin 和 Connelly(蔡敏玲、余曉雯， 2003)由杜威的經驗觀點衍生而來，以情境、連續、互動為核心的「三度敘說探 究」作為脈絡性敘事及詮釋經驗的策略；在置身故事現場的經驗中，關注研究焦 點的四個方向：向內、向外、向前與向後；聆聽文本裡的多重聲音；聚焦於閱讀 及分析敘事素材的過程。過程是解構、一連串建構與重新建構，在書寫中組織、 檢視與反思，賦予經驗意義。. 敘說者的聲音 (來自敘事文本). 處理敘 事資料 理論架構. 聆聽. (提供詮釋概念 和方法). 對閱讀與詮釋 行動進行反思 (循環性理解、 自我覺察…). 五、 敘事分析類型 Lieblich、Tuval-Mashiach與Zilber將如何閱讀、詮釋和分析敘事素材的方式， 以「整體（holistic）－類別（categorical）」取向，及「內容（content）－形式 （form）」取向，形成兩個向度，交錯成四個模式，以下說明這兩個向度及四個 模式（吳芝儀譯，2008），再歸納出我的故事所類屬的模式。. 26.
(33) 整體 內容. 形式. 類別. (一)「整體－類別」取向 屬於「分析的單元」。 整體取向將分析之文本視為一個整體，也強調個人的生命故事為一個整體，探索 其從過去到現在的發展歷程。 類別取向則似傳統的內容分析法，將完整的故事切割為具有意義的段落或句子單 位，並加以定義分類，用來研究特定的問題或現象，當研究者主要興趣在於一個 由一群人所共有的難題或現象時，即可選用「類別」取向。. (二)「內容－形式」取向 指「文本閱讀的方法」，即閱讀敘說資料時所關注的焦點為何。 形式取向著重故事敘說時所呈現的形式，包括情節呈現的結構、事件發生的順序、 時間軸度的相關、故事的複雜與連貫性、以及藉由故事所引起的感受、敘說者的 風格等。 內容取向則強調故事裡所隱含的內容，即以敘說者立場所看待事件的面貌，包括： 發生何事、為何發生、何人參與等，目的在了解隱含的內容與意義，透過某些章 節的敘說內容，進一步理解個人的生命主題、特質、故事的意義與個人動機。 以上兩個向度交錯後形成反映閱讀敘事的四個模式：. 整體-內容. 整體-形式. 類別-內容. 類別-形式. 敘事分析類型模式(吳芝儀譯，2007：16) 27.
(34) 我的研究為個人的生命故事整體，探索從過去到現在的發展歷程。將合併採用 敘說分析四個種類中的「整體—內容」及「整體—形式」分析。 以早期記憶為線索，運用一般性主題和突顯性焦點的廣泛視角，在整體故事內 容建立跨越階段範疇的連結和關係。. 六、 研究流程 Clandinin和Connelly（蔡敏玲等譯，2003）將敘事探究的過程分為「置身現場： 走進故事的中心」 、 「從現場到現場文本：身處故事之」 、 「建構現場文本」 、 「從現 場文本到研究文本」、「建構研究文本」五個階段。 Riessman則提出「關注、訴說、轉錄、分析、閱讀」的五種經驗再呈現層級 （引自紐文英，2014）。嘗試將Riessman、Clandinin 和 Connelly 兩者的概念結 合，成為我的研究流程圖。 階段： 置身現場. 從現場到現場文本. 建構現場文本. 研究我. 從現場文本到研究文本. 建構研究文本. (產出中期文本). 敘事我 關注 決定研究方向 (. 訴說. 轉錄. 蒐集文件、整理資料. 分析. 增加脈絡性敘事. 經驗意義化、分析詮釋. 閱讀 與理論對話、綜合呈現研究結果. 文 獻 探 討 縱 貫 整 個 研 究 過 程. ). 其中，將現場文本轉化為研究文本，是將經驗重新建構、產生意義的過程。對 已逝的經驗「重新架構」(reframing)、產生新的意義，並於最終回看故事，提出 對於未來和相關實踐者的啟示。 最後檢視研究整體，尋求創塑故事的新意義與啟示，進而瞻望繼續前行的方向， 回應對個人意義與社會重要性的問題，形成最後的研究文本。 當研究文本公開後，此階段會涉及讀者的參與行動，同一個作品對於不同讀者 或相同讀者而言，會有多重的解讀、詮釋與評論，亦會建構不同的意義。 28.
(35) 第三章 傾聽森林：一位解說員與書寫者的生命故事 「遙遠的中學時代嚮往文學。在深陷符號、邏輯演繹的泥淖之際，緩緩摸索出一條荊蔓橫陳、荒 草沒膝的林間曲徑，通往父母兄長帶領的山林記憶，展開自然冒險與書寫嘗試。時而在演算法、 程式語言中追溯找路，時而在生活空隙構思文字脈絡，靈感源自大量行腳。希望以自然中不輟的 行走，與孩子一同細緻解讀其間奧義。」9. 2012 年的我，看似驟然從主流價值的康莊大道出走，踏上一條與過去迥異的 幽隱又曲折的林間蹊徑；然而認真回顧起來，似乎也不是全然無跡可循。 它是一條早已我在心中盤桓許久、折衝無數次，也在生活的實踐上，試走了很 久很久的路。. 我依照時間軸順序，敘寫了十二段彼此重疊、相關或相互扣連的經驗故事，並 且粗略地分成「自然的陶成」與「教育播種的理路」兩個小節。 「自然的陶成」從回顧我的童年生活記憶與家庭經驗開始；自學生時代山林帶 給我的視野、種種深刻的經驗與感受，引領我成為解說員與書寫者，開啟更多自 然經驗和啟發，在這條路上學習、累積與分享。 「教育播種的理路」從懷抱著自然教育的理想，在家庭教育中付諸實行；體認 種種價值衝突，促使我離開工程師職涯；從執行國家公園在偏鄉小學的環境教育， 開始思索環境教育的可能進路；以學生家長的角度，看見學校教育的實況與問題， 試圖尋找解決問題與教育學習結合的突破可能；也進到臺師大環教所讀書，持續 連結更多人、社會資源與行動，開展環境教育實踐。 這兩小節的內容大致上有時間順序，但實際上各小段仍相互重疊、具有延續性。 「教育播種的理路」並非驟然發生的轉折，在早先「自然的陶成」經驗中，就已 有跡可循。. 9. 2011，《行走，儲藏愛》 29.
(36) 我將「自然的陶成」與「教育播種的理路」這兩條軸線，以及各段故事中經驗發生的時間區段， 畫成如上示意圖，並以顏色的濃淡代表投入與影響的深淺。. 第一節. 自然的陶成. 一、所以是童年？ 「孩子的世界是新鮮而美麗的，充滿了驚奇與興奮。我們大部份人在長大之前就已喪失明敏的覺 察，喪失對美麗與令人敬畏之物的天生喜好。」 ~瑞秋．卡森. 驚奇之心 童年時期記憶的場景，幾乎與位於新店溪流域一處眷村的舊家不可分割。爸爸 將房子蓋得很小，保留大部分區域為庭院，庭院裡都是爸爸媽媽親手栽種的各種 果樹植物。春夏的白晝時見蜂蝶訪花覓食，野鳥在枝椏間穿梭築巢。後院圍牆外 緊鄰著水稻田，偶有水蛇順著溝渠潛入；一株在牆邊盛開一樹淡紫的金露花，是 30.
(37) 搬家多年、眷村改建後，哥哥和我仍時常提及，兒時站在廚房門口就可以欣賞的 「蝴蝶樹」。黑夜降臨時，整個家都籠罩在樹木搖曳的暗影、紡織娘與蛙鳴鼓譟 交織的聲網中，時有螢火蟲幽微的燈語在草葉間明滅。 喜愛古典文學，凡事親力親為的勤儉父親，熱愛自然觀察與園藝的母親，以及 極富好奇心、愛冒險的哥哥，是兒時文靜拘謹的我最崇拜的人。 還沒上幼稚園的時候，我常在家門前的小公園觀察蜜蜂，嗡嗡的振翅聲和快速 鼓動時模糊不清的薄翅是如此令我著迷，我想知道聲音從哪來，想知道一片模糊 的是什麼。許久，我決定伸手抓一隻來看，結果蜜蜂奮力螫了我一針，留給我一 個紅腫的指頭。及長我才明白，我得到的一個教訓，是蜜蜂以牠的生命換取的。 哥哥和我時常搬了爸爸的木梯架在牆上，探看圍牆外的水稻田，有時採折柳條 編織，將木梯裝飾成想像中的祕密小屋。週日爸爸買魚回來，我們會把牠養在後 院的大盆子，玩「鯉魚躍龍門」。門前的水溝則是我們趴在溝邊觀察大肚魚、比 賽跳水溝、採鄰居垂在圍牆外的竹葉摺成小船，順流漂小船的地方…。 「遇藐小微物，必細察其紋理」的哥哥帶著膽小愛哭的我，鎮日沉浸在自家庭 院發現自然野趣，或穿梭於村落巷弄間探險。葉背的蝶卵、掛在樹枝上擬態的蛹、 藏在牆縫中的壁虎蛋、躲在庭院某處嘶鳴的草蟬…，都逃不過他敏銳的眼睛。他 時常將小生物帶進屋內偷偷養在抽屜裡。 有一年春天，後院的柳條間結了一個像盪鞦韆一樣的鳥巢，裡面有三枚青綠色、 綴著斑點的蛋。媽媽特別叮囑我們不要去碰鳥巢，但是那精緻的鳥巢和三枚蛋實 在太吸引我們，我們忍不住動手檢視了鳥巢和蛋。隔天我們再去看的時候，親鳥 發現巢被動過，竟然將三顆蛋都踩破，讓我們感到十分難過和懊惱。 童年時期與其他生命的關係，大致就在類似這樣喜愛與嘗試錯誤當中度過。 三十餘年來，舊家週邊的景物不斷發生變化，公園、水田消失、眷村改建，高 樓拔地而起…，這兩年，連最後一塊磚瓦都不見了，它始終像繪本「小房子」， 清晰地矗立在我心頭。 31.
(38) 爸爸派駐外地時，媽媽時常帶我們去博物館和逛書店。某次在舊書攤買回幾本 二手書，成了我們百看不厭的精神食糧。其中一本被哥哥和我翻得破破爛爛的《蝴 蝶》，開啟了我們對於昆蟲世界進一步的想像以及在自家庭院更細微的探索。有 幾年寒暑假，我們都用舊紗窗和掃帚柄自行縫製捕蟲網，成天在庭院裡捉昆蟲。 爸媽時常在週末假日帶我們以搭公車和長時間徒步，行走在台北近郊山區的步 道，或下到野溪邊，感受自然的美好。直到現在，我和哥哥仍時常提起小學時代 媽媽帶我們搭第一班公車上陽明山，在山間邊走邊發現指認、享受自然野趣一整 天，到了天黑才回家的經驗。 隨著年紀漸長，哥哥不再從戶外帶小昆蟲、蝶蛹回家，在路上發現昆蟲，還會 護送牠們到路旁植叢。有一年暑假颱風來襲，一隻鱗翅殘破、大腹便便的鳳蝶在 風中搖搖欲墜地尋覓著柑橘葉產卵。我們收養了牠以及牠產下的二十餘顆卵，一 家人細心照顧著幼蟲，最終有十七隻成功破蛹羽化放飛。最後離開的那一隻破蛹 而出的過程遭遇「難產」，哥哥見牠始終無法掙脫蛹皮的束縛，便以針尖細心挑 開蛹皮，讓牠在溫暖的檯燈下緩緩展翅，最終順利放飛。我們共同經歷了一段生 命蛻變的艱難與奇妙。這段過程不只滿足我們理解生命的好奇，也對生命產生了 更深的敬意。 學校生活中印象比較深刻的是一位中年級自然老師舉辦的暑期活動，每個星期 都有一天帶我們去校外教學，遊走在大台北地區的小山，進行自然觀察和採集。. 32.
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