第四章 佇足回觀—整體討論
第一節 生命故事的整體形式
本節就故事的整體形式進行分析。
一、從故事中浮現隱藏版心靈地圖
敘寫故事的過程，隨著故事發展，整理大事記時自然浮現了一張隱藏在心中的 地圖。我認為，隱隱呼應約翰．海因斯所說的「心靈地圖」。
敘寫故事過程，自然浮現的隱藏版心靈地圖
畫面上半部的天藍色曲線代表「符合社會期待的路」，止於 101 年，從左至右 貫穿的淺綠色直線暫且名之為(我的)「自然之路」，至今仍持續。在生命故事的
早期，兩條線是重疊的。從中學時代結束、上大學開始，兩條線即出現分岐，在 兩條路上同時前進。(我的)「自然之路」在大學時代曾經一度是虛線，但後來又 隨著登臨高山重新化虛為實，並先後開展為更多條長期實踐之路，隱藏著許多工 程師生涯之外的「後台故事」。
二、透過敘事書寫將經驗意義化，看見經驗的連續性與交互作用
我從回溯經驗中，大致依循時間的先後順序，寫下十一段完整卻又彼此相互扣 連的故事，並分為「自然的陶成」與「教育播種的理路」兩條實際上是相互交織 的軸線：
「一、所以是童年？」、
「二、機會、命運─一試定終身？」、
「三、美學走向荒野─兩次關鍵的高山之行」、
「四、自然的召喚、山的召喚」、
「五、是山林馴化了我，或是自然解放了我？—野外調查」、
「六、思想借自大地深處─古道踏查與書寫」、
「七、自然編織生命，行走儲藏愛—親子山行」、
「八、偏離康莊大道，走在一條人跡稀少的林間曲徑」、
「九、星星之火—偏鄉小學的環境教育」、
「十、 在城市中培苗—在地關懷行動與長期實踐」、
「十一、 走向公共、尋找對話窗口—參與家長會」。
每段敘事盡可能以「回顧所來徑」進行回顧省視，以標題將經驗意義化。
「十二、持續轉動的齒輪」則是在「教育播種的理路」這條軸線上整體的省思和 期許。
我將十二段故事依照發生的先後順序、橫跨的時間畫成圖，以顏色濃淡代表涉入的深淺，並標 記「沉浸於自然的經驗」、「置身野地的美學經驗」、「難題」的發生，以及後續產生的影響與轉變。
可以看出經驗的連續性與交互作用，而難題的存在驅動了故事的發展。
這十二段故事的敘寫，大致上依照發生時間的先後順序安排，然而多項仍持續 至今，已成為生活的恆常實踐。
在一、三、四、五、六、七各段中，沉浸於自然的經驗彼此間有關連性，對於 後續發展的影響最大。其中三置身野地的美學經驗，直接影響到四至七段：涉入 野地愈來愈深，並持續透過解說與書寫，影響更多的人，也影響著自己的生活實 踐，並間接影響後面的八到十一。
早期經驗中，二是一個明顯的轉折，也是生命中的第一個難題，卻為後面的經 驗帶來了開展的可能。David Orr 曾說：「現代教育最大的危機在於，鼓勵年輕人 找到理想(內心的召呼)之前，就決定了他/她一生的職業。」難題帶來的斷裂感，
是往後慢慢摸索，同時走著兩條分岐的路的原因。此後，我以山行、擔任解說員、
書寫…，維持一種動態的平衡和細水長流的累積。我認為，呼應了 Conle(2000) 曾提到的：Dewey 指出透過情緒連結到緊張，是個體和環境中斷之不和諧狀態，
就會有想要解決問題的壓力，在這樣的過程中，人們將有所得。這是生命本質的
進化。敘事探究的本質是在中斷的情緒和和諧間的辯證關係。在我的經驗中，是 因為二的難題帶來的斷裂感，開啟了二十餘年後這本敘事論文的探究。如果一切 一帆風順，我或許不見得會成為現在的我。
八到十一的經驗則有較明顯的一連串實踐轉向，是因為七成為母親，努力實現 著理想中的生活、更關注孩子的教育以及他們未來生活的世界，同時受到八面臨 種種價值衝突的影響，以及九在執行偏鄉小學環境教育時的參照；十積極投入一 個家鄉近壤的小地方163，延續對它的自然、生態、歷史、環境問題…的了解與 關切，並且凝聚了一群認同理念的人，共同參與和學習問題的解決，投入得很深，
行動更加積極，也從實踐中持續反省著自己的教育與學習。十一的轉折更為特殊，
除了是十的延續，同時也因為對於美與正義的評斷。
在十、十一之前，我在山行中、在國家公園擔任義務解說員、錄製有聲雜誌…，
接觸到的人事物大抵都十分善意且單純。對於以解說和書寫增進人與自然的連結，
對於實踐環境教育，始終抱持著非常天真爛漫的想法，並且不計一切地付出。然 而，在冷水小學的實踐，到後來卻無法不看見學校行政的問題，遭遇的問題反映 了人性的真實面，也是社會現實的縮影。
二、八、十、十一的轉折與後續開展，都因為難題的出現；是難題的存在驅動 了故事。誠如Bruner(1996)所說，故事之所以值得敘說，是因為難題的存在，行 動者(Agents)、行動(Acts)、目標(Goals)、環境(Settings)及手段(Mean)之間的歧異 性引發了故事。而Jardin（1992）認為，生活回歸到它最初的困難處，就是回歸 到人類生命最重要的動力，當動力帶來一些困難、風險與模稜兩可時，對生命的 感覺永遠有些是說不清的，詮釋學探究就在關注生命模稜兩可的本質，它不企圖 給予這些模稜兩可一份客觀的呈現，而是關注並讓它們發聲(引自張尹繻，
2005)。
163 涵蓋孩子的學校、古地名「冷水」的地方。
三、從生命敘事中浮現的隱喻
「找路」是書寫這篇自我敘事論文的初期，從經驗中自然浮現的標題。
「我覺得自己走的是一條已經超過十幾年的、很長的『自然之路』，是我的故 事脈絡所在。」164
從我的生命故事中，能夠離析出關於「找路」的四層意義，顯示敘寫方式深受 過去山行經驗的影響。
(一)「找路」一詞在我的記憶中首次大量出現，是大約 1999 年前後在中級山 與古道探勘的歷程，地景變遷、路跡消失時，必須拿出等高線地圖與指北針重新 判位，向前、向後、向上、向下地探尋。
(二) 在我還是右手寫程式、左手寫散文的軟體工程師時，曾經在一篇短文中 形容工作中的 debug、trace 是「在繁複的程式語言叢林中追溯與找路」。
(三) 本文標題用「找路」，是我隱隱覺得自己從工程師、解說員、書寫者，一 路「跨界」到環境教育的歷程，就像一次中級山探勘或古道踏查中辛苦的「找路」。 透過敘事回溯與檢視經驗的過程，發現我已有不算短的一段時間一直走在這條路 上。
(四) 我意圖以敘事研究，在環境教育研究中做一個「找路」的嘗試。
隨著研究過程持續的回觀與反思，我在提出論文計畫書時改以「穿越迷霧」概 念化我對於研究進行狀態的理解，並以「光的小徑」形容生命敘事成為一條逐漸 踩踏清晰、隱隱指引著前行方向的道路，呼應 Conle(2000)所言，「朝向一默示的 終極目標前進」。
在論文計畫書之後，我意識到我的研究是在理解一個不斷從過去和現在的經驗，
產生現在和未來實踐的歷程；是不斷反思、理解與詮釋意義的循環，也許是不會 有終點的探究。我寫下一篇標題為「走向心中的無名大山」的札記，表達我對於
164 103.5.9.給指導教授順美老師的信
我的研究與生命實踐意義的新理解：
「因為這樣一趟漫長而重要的跋涉，我很可能會遺落或捨棄許多生活的細 節，也可能會感覺自己的匱乏和不足；我可能會需要很長的時間才能夠說清 楚這旅程的全部，也可能總是焦慮自己有限的理解與不夠完美的詮釋，故事 會一直不斷地、反覆地說下去。
與十年前相較，近來維持一年帶著孩子們爬一兩次我們心目中的大山，就 爬山頻率來說，與高山的身體距離似乎是變得疏遠了；然而，在心理上、認 同與整體的生活實踐上，我們與那些交織著知性、感性、單純又美好的山行 的日子，卻更為貼近了。我們也像過去古道踏查的日子那樣，沉浸於閱讀、
尋訪、實做與長期紀錄。原來，實際上山從未遠離。只是從過去爬有形的、
有名字的山，一步一步地走向心中無名的大山。
我曾在十五年前去丹大調查的最後寫下這樣一段文字『我們沒有爬任何在 地圖上有標名字的山頭，...可是生活在這些沒有名字的地方感覺很好...。』
雖然十五年來，時空條件已然不同，然而唯一不變的或許是自己的核心關懷 與重要價值，或許擦拭得比十五年前更亮了。我也已透過不同的實踐，再現 了當時也是現今理想中的生活。」165
正如 Conle (2000)在探討敘事探究的「探究」時提到，「隱喻是理解的過程…，
並非有意識的創造。」隨著研究的前進，我的理解視框也隨之移動，「探究目標 越來越清晰，敘事行動為生活提供了新的道路(Conle，2000)」。
在研究接近尾聲時，我偶然翻出一些舊信件。101 年親子工作假期初期，小咕 嚕的自然老師曾來信提到：
「…這是一條漫長而且沿途沒有指標的道路，所憑藉
著的，該只是對生命某種價值與可能性的領悟與信心，....。」
166我認為，正是我165 部落格文章，104.2.12.。
166 101.11.10.自然老師的信
在研究初期所感受到的，我的研究是「找路」；也呼應了 理德 和我這三年，不斷 從「做」中累積經驗與持續開展的實踐；以及研究後期，我意識到我的研究是「走 向心中的無名大山」的漫長跋涉旅程，也許是一場沒有終點的探究，將成為我一 生的關懷。