第二章 文獻探討
第五節 布魯姆認知分類
測驗所測量的學習結果必須能忠實的反應教學目標，基於此，編製測驗時首 先要選定測驗所欲測量的教學目標，其次要使陳述目標的方式適合於測驗之編 製，但是有許多教師無法明確界定其教學目標，因此，在分析並陳述教學目標時，
最適當的參考資料就是布魯姆(Bloom)提出的教育目標分類(Bloom, 1956; 陳英 豪、吳裕益，2003)。
西元1956年經由布魯姆(Bloom)等三十多人的努力，認知領域教育目標分類 手冊(Taxonomy of Educational objective, Handbook1: Cognitive Domain)問世，並將 認 知 領 域 教 育 目 標 分 為 知 識(knowledge) 、 理 解 (comprehension) 、 應 用 (application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評鑑(evaluation)六個主要類目。此 分類系統主要的目的為促進課程中教育目標、教學活動與評量的一致性。但是，
隨著各方研究累積的成果及心理學認知歷程研究發展及建構主義的崛起等，使得 此分類系統的內容受到批評與質疑，並提出呼籲修訂(陳煥文，2006)，於是 Anderson與Krathwohl等人在2001年提出了布魯姆認知分類修正版。
以下分別就1956年公布的教育目標和2001年修訂後的版本進行介紹：
壹、1956 年版
1956年版的認知領域教育目標可以分為知識、心智能力和技巧兩大類，這兩 大類再細分為六個階層，這六個階層從簡單到複雜，而且越複雜的目標是建立在 簡單的目標之上，涵蓋前面較簡單的行為，且六個階層中各有其第二級目標，也 是按照其複雜性逐漸增加。參照圖2-5-1和表2-5-1。
評 鑑
(knowledge of specifics) 學科內具體、明確、獨立、零碎的資訊 1.11 術語的知識
(knowledge of terminology)
學科內具特定意義的語文和非語文符 號
1.12 個別的知識
(knowledge of specific facts) 可分離成個別要素的事實 1.20 處理個別事物方法的知識
(knowledge of ways and means of dealing with specifics)
學科內有關組織、研究、判斷及批判意 見和現象的獨特方式，以及發現和處理 已知個別事項(物)的技巧、指標、分類 和模式
1.21 慣例的知識
(knowledge of conventions)
學 科 內 處 理 或 呈 現 觀 念 或 現 象 的 方 式、規則、形式及慣例
1.22 趨勢和順序的知識
(knowledge of trends and sequences)
一種現象在不同時間的變動方向和歷 程，或一系列個別事物內在因果關係的 發展趨勢和形成歷程
1.23 分門別類的知識 (knowledge of categories)
將問題和現象加以分門別類，組織成一 個系統的方式
1.24 規準的知識 (knowledge of criteria)
測量或判斷各種事實、意見、原則及品 性的規準
1.25 方法的知識
(knowledge of methodology)
有關整個學科或分科、特別問題和現象 研究的方法、技巧和程序
1.30 某一領域普遍和抽象的知識
(knowledge of the universals and abstractions in a field)
有關學科組織各種抽象概念和現象的 理論體系知識
1.31 原理與通則的知識
(knowledge of principles and
經由綜合觀察現象所獲得的抽象原則 和通則
generalizations)
1.32 理論與結構的知識
(knowledge of theories and structures)
學科內由一組相互關聯的原則和通則 所形成的理論和結構
2.00 理解(comprehension) 了解欲傳遞訊息的意義，並運用其所含 的觀念和材料
2.10 轉譯(translation) 轉變一項訊息的形式，使得互換訊息的 形式，卻不改變其原意
2.20 解釋(interpretation) 說明或摘要一項訊息
2.30 推斷(extrapolation) 推廣資料的意義，乃依據資料的含義、
結論等為推論基礎
3.00 應用(application) 無提示下，將既有知識應用在具體或新 情境，解決前所未見的問題
4.00 分析(analysis) 將材料分解成若干部分，並探求各部分 的關係及組織原理
4.10 要素的分析(analysis of elements) 辨認組成一段陳述、一幅地圖或一張表 的基本要素
4.20 關係的分析(analysis of relationships) 將材料分解成不同部分或要素，決定各 部分或要素間的關係
4.30 組織原理的分析
(analysis of organizational principles) 說明組成的顯明和隱晦性結構或系統 5.00 綜合(synthesis) 組合或安排各種要素和部分，形成一個
整體、模式或歷程 5.10 提供一項獨特的溝通訊息
(production of a unique communication)
一件成品能傳達作者獨特的觀念、情感 及經驗
5.20 提 供 一 份 計 畫 或 一 套 實 施 建 議 (production of a plan, or proposed set of operations)
擬定可轉換成實際行動的計畫或實施 方案，並可獲得某些預期結果
5.30 一套抽象關係的衍生
(derivation of a set of abstract relations) 分析具體現象而獲得的抽象關係 6.00 評鑑(evaluation) 以自訂或現有標準，對觀念、作品、解
答、方法和材料進行價值判斷 6.10 依內部證據而判斷
(judgments in terms of internal evidence)
依據邏輯的正確性、一致性或其他內部 指標等證據，判斷一項訊息的準確性 6.20 依外部規準而判斷
(judgments in terms of external evidence)
參照選擇或記憶中的指標，作為評價的 參考架構
註：引自葉連祺、林淑萍(2003)。「布魯姆認知領域教育目標分類修訂版之探討」。
教育研究月刊，105，96-97。
Bloom(1956)提出這個分類系統有以下的功能：1.是學習目標的通用語言，方 便教育者描述學科類型與成績等級；2.用來決定特定學科或課程的教學目標意義 的基礎；3.決定一個單元、學科或課程裡，教學目標、教學活動和評量一致性的 工具；4.能呈現出可能教育層級的全貌，反應出特定學科或課程在廣度和深度上 的限制。因此，這套分類系統為教育領域廣泛使用。
貳、2001 年修訂版
在1990 年代，Bloom 的學生 Anderson 為了改善認知領域教育目標的分類，
希望能為二十一世紀的教師和學生來帶來更多的幫助，召開了修訂會議，由認知 心理學家、課程和教學專家，以及測驗評量專家一同進行討論，花了六年的時間 完成修訂的工作，在西元 2001 年公佈了新版的認知分類。希望能夠更加強化課 程設計、教學活動、測驗評量三者之間的連結。
由於新近對學習的研究重心，隱藏在有意義的學習中的主動(active)、認知 (cognitive) 和 建 構 歷 程 (constructive processes) ， 強 調 對 學 習 者 知 (know ， 指 knowledge)和如何思考(how they think，指 cognitive process)二部分的探討。故新 版 將 教 育 目 標 的 分 類 分 成 知 識 向 度(knowledge dimension) 和 認 知 歷 程 向 度 (cognitive process dimension)二部分，前者在協助教師區分教什麼(what to teach)，
後者旨在促進學生保留(retention)和遷移(transfer)所習得的知識(葉連祺、林淑萍，
2003)。所以使用布魯姆修正版可幫助教育者釐清目標，決定教學與測驗，並調整 教學、測驗、目標，使三者一致化(劉佳芸，2004)。
既然Anderson 和Krathwohl 等人在2001年提出的版本中，將知識的類型二分 為「知識」與「認知歷程」兩個向度的分類架構，以下就針對這兩個部份加以介 紹：
一、知識向度
修 訂 版 將 知 識 分 成 事 實 知 識 (factual knowledge) 、 概 念 知 識 (concept knowledge)、程序性知識(procedure knowledge)、及後設認知知識(metacognition knowledge)。事實知識與概念知識是指有關什麼(what)的知識，主要的差異在於前 者指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，而後者則視為獨立和特定的元 素；程序性知識是有關如何(how)的知識，指對一系列或連串的步驟，知覺為一個 程序；後設認知知識則包括對認知的知識，以及對認知歷程的控制(control)、監 控(monitoring)和調整(regulation)，包括適用所有工作的一般策略、使用策略情境、
策略有效程度和自我知識等方面(鄭蕙如、林世華，2004)。各類知識間亦具含涉 的關係，如概念知識即包括事實知識，程序知識也包括概念和事實知識，後設認 知知識則包括前三項知識。鄭蕙如、林世華(2004)針對每一主類別和次類別進行 解釋：
(一) 事實知識(factual knowledge)：學習科目後和解決問題時應知的基本要素。
1. 術語的知識(knowledge of terminology)：即特定語文與非語文的標題與符 號。
2. 特定細節和元素的知識(knowledge of specific details and elements)：指事 件、位置、人物、資料、資訊等，可包括精確、特定的資訊或約略的資訊。
(二) 概念知識(conceptual knowledge)：指基本要素與較大的結構共同發揮功能的互 動關係。
1. 分類和類別的知識(knowledge of classifications and categories)：意指對不 同事物的類別、等級、區分和排列的知識。
2. 原則和通則化的知識(knowledge of principles and generalizations)：指透過 觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用於描述、預測、解釋或決定行 動與採取的方向。
3. 理論、模式和結構的知識(knowledge of theories, models, and structures )：
論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實與概念 中最抽象的層次。
(三) 程序知識(procedural knowledge)：指知道如何做某事的知識；通常是一系列或 有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。
1. 特 定 學 科 的 技 能 和 演 算 知 識 (knowledge of subject-specific skills and algorithms)：指有固定最終結果，或具有固定順序步驟的知識。
2. 特定學科的知識和方法知識(knowledge of subject-specific techniques and methods)：對結果具共識或學科規範的知識，反應專家思考和解決問題的 方式。
3. 運 用 規 準 的 知 識 (knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)：指知道何時使用程序和過去使用該程序的知識，
通常為歷史紀錄或百科全書形式。
(四) 後設認知知識(mate-cognitive knowledge)：指一般認知以及自我知識的認知和 覺察；含認知知識、監控、控制、調整認知。
1. 策略知識(strategic knowledge)：指用於學習、思考和問題解決的策略知 識，可跨領域應用。
2. 認 知 任 務 知 識 (knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and condition knowledge )：指學生了解可以運用後設認知的知 識，意即「何時」與「為何」能適當運用策略的知識。
3. 自我知識(self-knowledge)：可分四部分，包括對自己認知與學習能力優缺 點的知識、偏好的策略，個人動機、信念、興趣、目標的察覺等。
二、認知歷程向度
在認知歷程向度主要分成六類，由較低層級的記憶、了解、應用和分析，以 至於較高層級的評鑑和創造，其中記憶和學習保留有密切關聯，其餘五者和學習 遷移較有關。這些分類觀點主要植基於建構主義者學習(constructivist learning)，
即有意義的學習(葉連祺、林淑萍，2003)。另外，其類別層次為漸增複雜性，也 就是後一項類別比前一項類別複雜，但前一項類別並非後一項類別的基礎。鄭蕙 如、林世華(2004)針對每一主類別和次類別進行解釋：
(一) 記憶(remember)：從長期記憶中提取相關知識。
1. 再認(recognizing)：搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。
2. 回憶(recalling)：當提示(問題)出現，從長期記憶中提取相關知識。
(二) 了解(understand)：從教學訊息(在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口語、書 面與圖形訊息)中創造意義；建立所學新知識與舊經驗的連結。
1. 詮釋(interpreting)：在不同知識表徵間從事表徵轉換。例如：從文字表徵 轉換到圖畫表徵。
2. 舉例(exemplifying)：對一般概念或原則知識，給一個特定的例子。
3. 分類(classifying)：指認出某物(特定的例子)隸屬於某一特定類目(概念或 原則)。
4. 摘要(summarizing)：對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取出 一個主題。
5. 推論(inferring)：是從一系列的示例找出一個組型。
6. 比較(comparing)：指認兩個或多個實體(物件、事件、想法、問題或情境) 間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對一關係。
7. 解釋(explaining)：能建構及使用現象系統中因果模式。
(三) 應用(apply)：使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。
1. 執行(executing)：執行一個程序在熟悉的工作。
1. 執行(executing)：執行一個程序在熟悉的工作。