師生關係

國內在探討師生關係時，大部分都會提到馬丁．布伯（Martin Buber，

1878-1965）的「我—汝關係」（I-Thou）做為理想的師生關係，闡述「視人如人」

以及「視學生為目的自身」的價值（歐陽教，2002：25、99、154）。但是列維納 斯曾對布伯的我—汝關係裡的互惠概念提出懷疑，因此本節將先行詮釋一種列維 納斯式的（Lévinasian approach）師生關係⁵²；接著與布伯的「我—汝關係」進行 比較，藉此來重新描繪師生關係，豐富師生關係的意涵。

52 研究者認為傑德斯瑪按照列維納斯的觀點，中肯地描繪出以「他者」為思考點所處理的師生 關係，極具參考價值。此處對師與生彼此互為他者的列維納斯式的詮釋，請參見 Joldersma, C.

W. (2001). Pedagogy of the Other: A Levinasian approach to the teacher-student relationship.

Philosophy of Education, 181-188. 以及對 Joldersma 該文章評論的 Chinnery, A. (2001).

壹、列維納斯式的師生關係：師生不對稱之彼此互為他者的責任式關係

一、師生角色之外

林建福指出（1999：320），教師與學生兩者都是由「人」來扮演以及履行該 角色，因此師生關係更是一種人與人的關係。將人與人的關係視為是師生關係的 基礎隱含兩種意義：第一、除了追求「教師把學生當作學生看，學生把教師當作 教師看」之外，亦即是在彼此認同對方扮演的角色之外，師生更要把彼此當作「人」

來看；第二、在師生的角色期待或權利義務的關係中，人對待人應有的態度或原 則是否被忽略或違背了。換言之，在師生關係裡，除了認同對方扮演的角色—「視 師如師、視生如生」之外，還有本質上更為重要的「視人如人」。同時，更要謹 慎是否會產生「只見角色不見人」的情況—亦即是，產生忽略角色本身是由人來 扮演的這個事實。

然而，何謂「視人如人」？如何做才算是真正地「視人如人」？這些問題導 向一個終極問題：「人是什麼？」，這個終極問題與哲學上對「人」的基本假設緊 密相連，而列維納斯的為他倫理學背後正是一套對人是什麼的思考，對人生在世 的基本樣態的描繪。對列維納斯來說，他把人描繪成本質上即是為他者負責的 人，人即是為他者負責之人。因此就視人如人來說，研究者認為，就列維納斯的 觀點來看，是視人如「我對其有責任之人」，亦即是，把人看成是那個我對他有 無限責任的人，每個人對我來說都是絕對他者；而能夠對他者負責即是「視人如 人」的具體展現。再進一步思考可以發現，列維納斯式的視人如人不只是一種態 度上的表達，更是一種行動上的具體作為—負責。

二、建構列維納斯式師生關係

在上一段中，研究者藉由站在師生角色之外，直視扮演教師與學生角色的

「人」，依照列維納斯的觀點來詮釋之，發現人的本質即是對他者負責，因此人 與人的關係就是一種為他者負責的倫理關係。列維納斯的為他倫理學適合討論一

般人與人的關係，而師生關係的基礎也是一種人與人的關係，以列維納斯的為他 倫理學為基礎來討論師生關係，相信會有新的意義出現。在這個人與人的倫理關 係內，教師和學生要怎樣扮演他們的角色呢？研究者將回到師生角色之內，以列 維納斯的觀點來詮釋師生關係。

（一）我與他者的不對稱關係

列維納斯在描繪不對稱關係是利用第一人稱的觀點，第一人稱通常是「自我」

（ego）或者「主格我」（I），棲居在關係的近極（near pole），是世界的中心，而 所有其他的事物與人，佔據了關係的遠極（far pole），與世界中心的主格我相關。

第一人稱的範疇讓我們可以用來詮釋與操縱世界，並且使世界有意義，而以第一 人稱來詮釋世界（世界即是遠極）的方式，列維納斯以整體性、同者性、經濟來 命名之。以主格我或自我的第一人稱來詮釋世界具有一種整體化的功能：把世界 上的每件事物置入概念的整體性之內，因此每件事物都有某種同者性，世界的互 動因此是經濟的（economic）；這些互動是可以被計算或以公平交換的媒介來實 現的交易（transactions），事物是可以交換的，而世界是一個「受經營的家」（a managed home—an oikonomos），主格我對世界的操縱就是一種經濟（Joldersma, 2001: 181-182）。

前述為「主格我」與世界的關係是一種操縱，一種經濟。而「主格我」與他 人的關係是透過第一人稱的稱號（designation）被理解，例如我們會說「我的」

媽媽、「我的」朋友等等，這些詞語標示出的是「主格我」與這些生活裡的人的 關係，沒有標示出這些人普遍客觀的特徵，大部分我們與其他人的互動與關係都 像是這樣，其他人只是我的整體性、我的同者性、我的經濟的一部份。對我們每 一個人來說，與他人的在世存有的原初方式（primary way）是相當自我中心主義 的（Joldersma, 2001: 182）。

但是列維納斯要求我們轉向另一個更加原初的倫理關係，在這個關係裡，近

極仍然保留了第一人稱的地位，但是這個我是「直接受格（動詞的直接對象）的 我」（me），而遠極是（絕對）他者。傑德斯瑪認為，「受格我」能夠使遠極的他 者逃離整體性，因為他者現在是在主格的位置裡。於是乎，「受格我」成為他者 的支持，建構的力量是在他者那一方，「受格我」是由他者所建構（Joldersma, 2001:

182-183）。換言之，在倫理關係裡，我是以受格方式出現，而他者處於主格位置，

建構的力量是來自於他者，並非由「主格我」採整體化的方式同化他者，我的主 體性即是藉由從屬他者、藉由對他者負責而獲得，這就形成了畢斯塔（Gert J. J.

Biesta）所說的「責任的倫理空間」（Biesta, 1999: 212），畢斯塔要強調的是，主 體臨現的空間是一種倫理的空間，而這個主體要透過從屬於他者並對他者負責來 獲得主體性。

（二）師生互為他者的不對稱關係

把列維納斯他者的概念、以及受格我與他者的倫理關係推衍至師生關係裡，

即會產生兩種情形：第一、教師即他者，學生為受格我；第二、學生即他者，教 師為受格我。研究者將於底下分述此二種情形。

1.教師即他者

世界上每一個人都是主格我，都是一個有意識的主體，但如果作為一個向教 師學習的學生，學生必然要成為「受格我」，把自己從主格位置轉為受格位置，

這即是師生之間的不對稱關係。但是為什麼人一定要把自己轉為受格位置才能成 功地向教師學習呢？這是因為我們假設一個學生在經過學習的過程之後，必然會 有所收穫，不管是新技能、新知識或者新的習慣，套句列維納斯式的用語，這代 表學生把某些事物加到自己的整體性裡，某些新的事物被學生主題化和整全化進 入他的整體性裡。然而，能獲得新事物的可能性來自於學生「歡迎陌生人」。根 據列維納斯的觀點，只有絕對外來的事物才可以教導我們（Lévinas, 1987: 54），

學習不是如同產婆術一般引出我們內在的回憶，因此學生如果要獲得新的事物，

就必然要處於受格我的位置。同時，作為受格我的學生除了要對新的學習內容保 持開放之外，還要則必須歡迎傳授者—教師。

但是，生師關係的另一方—教師，只能身為絕對他者，因為如果教師不能作 為絕對他者的話，則教師可能扮演兩種身份：第一，教師對學生來說只是「他人」， 是學生整體化經濟範圍之內的他人，學生視教師為無物，教師如同在教室裡缺席 一樣。例如有些學生喜歡動不動就拿出家長或法律來壓制教師，把「我要叫我媽 媽去告你」這句話放在嘴邊，完全無視教師權威，更遑論尊重教師以及專心於教 師傳授的學習內容；第二，教師在師生關係裡扮演主格我。當教師在師生關係裡 成為主格我，學生就變成教師擅自施加威權的對象，任意宰制，例如把學生當成 賺取補習費的來源，同事之間比較誰教書教得好的工具，甚至成為教師與學校行 政體系談判的籌碼。換言之，就是只把學生當作「物」來看待。故此，在生師關 係裡，教師必定要作為絕對他者，學生必須成為受格我，抱持開放性來歡迎教師 和學習內容。

列維納斯說：「關注（attention）是關注某物，因為它是關注某人」（Lévinas, 1979: 99），這句話乍看之下語意晦澀不明，但是可以看出列維納斯著重「關注」

在事物與人之間的連結，而傑德斯瑪將之稍微轉化應用到師生關係裡，他認為在 教學時，只有當學生關注到教師時，學生才有可能關注到學習的內容（Joldersma, 2001: 183-184），因此，教師作為教師的臨現是學生能夠吸收知識的可能性條件，

如同列維納斯所云：「教師最初的教導正是他作為教師的臨現」（Lévinas, 1979:

100）。故此，關注教師的臨現與學習內容是學習成功的條件之一。

此外，在現實生活裡教師不僅會透過臉龐來表意自己的價值與看法，教師還 會直接「說話」，直接口說出自己的意見，並且與學生展開對話。學生如果將教 師視為絕對他者的話，對教師即有回應之責，同樣地也對教師傳授的學習內容回 應與對話的責任。

綜上所述，生師關係裡，學生必然要成為受格我，而教師必然是絕對他者。

而為了學習成功，學生對學習材料與教師的開放與歡迎的態度是必要的，學生需 要關注教師的臨現以及教師傳授的學習內容。同時，學生對於教師和學習內容皆 有回應與對話的責任，在教學歷程中，教師不是獨自一人唱獨角戲，而是邀請學 生進入對話關係，學生有責任要回應教師；對於學習的內容學生也有回應與對話 的責任。總結來說，學生對於教師和學習內容有關注、開放歡迎、以及回應對話 的責任。

2.學生即他者

2.學生即他者